浅析在阅读与写作课教学中培养学习者的语言应用能力

陈李萍

【摘要】本文旨在分析如何通过阅读与写作课培养学习者的语言应用能力。阅读与写作课是在原有的阅读、写作单项语言技能课程基础上改革而来的新型课程。该课程通过探索外语学习中输入能力与输出能力的无缝对接，不断提高学生语言应用的准确性、灵活性与得体性，以及表达思想的准确性、条理性，锻造学生的创新思维与批判性思维。课程注重语言知识传授、应用能力与跨文化能力培养三者协调统一，将语言知识传授、语言应用能力与跨文化能力培养这三者置于同一个框架中思考，实现三者在教学活动中的合理化构成，充分发挥其在学生二语习得过程中的个体优势及系统性潜力。

【关键词】阅读与写作课 学习者 语言应用能力

【中图分类号】G424.1 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）8 -0101-02＼

2007版《大学英语教学大纲》明确指出：“大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要。” 比较1999年版的《大学英语教学大纲》关于教学目标的描述，“培养学生具有较强的阅读能力和一定的听、说、写、译能力，使他们能用英语交流信息。大学英语教学应帮助学生打下扎实的语音基础，掌握良好的语言学习方法，提高文化素养，以适应社会发展和经济建设的需要。”我们不难发现“应用能力”的培养被提到大学英语教学目标的首位。本文探讨如何通过阅读与写作课教学培养学生的语言综合应用能力，藉此提升学生的综合文化素养，从而实现国际化人才培养的需求。

一 语言应用能力理论梳理

本文作者认为，语言应用能力的理论发展路径始于美国语言学家、人类学家海姆斯（Dell Hymes，1927-2009）的交际能力（communicative competence）理论，经由加拿大学者卡纳尔（Michael Canale）和斯温（Merrill Swain）进一步补充和推进，最终由巴克曼（Lyle Bachman）扩展为语言交际能力（communicative language ability）理论模型。

1972年，海姆斯提出交际能力理论，包含语法（合法性）、心理（适合性）、社会文化（得体性）及概率（实际操作性）等四个部分。80年代初，加拿大学者卡纳尔和斯温在此基础上创立了针对第二语言/外语教学与测试的交际能力模式，将交际能力描述为语法能力（grammatical competence）、社会语言能力（sociolinguistic competence）、语篇能力（discourse competence）和策略能力（strategic competence）。90年代初，美国著名应用语言学家巴克曼则将卡纳尔和斯温的交际能力模式扩展为语言交际能力理论模式，内含语言能力（language competence）和策略能力（strategic competence），并纳入心理生理机制（psychophysiological mechanism）。

二 阅读与写作课简介

《阅读与写作》课是北京第二外国语学院为我校非英语专业二年级本科生开设的为期一学年的专业必修课。该课程基础性与实用性并重，在培养学生阅读能力的同时，融入写作技能的训练。引导学生利用已储备的信息进行创造性发挥，在阅读、积累、思考、表达等相互联系的实践活动中提高学生英语综合运用能力。该课程既重视学生知识的积累，同时重视思维和语言表达能力的提高，尤其突出语言应用能力的培养。通过探索外语学习中输入能力与输出能力的无缝对接，不断提高学生语言应用的准确性、灵活性与得体性，以及表达思想的准确性、条理性，锻造学生的创新思维与批判性思维。

三 阅读与写作课教学实例

本文作者将从阅读与写作课课前准备、课堂教学与学生课外学习三方面具体说明如何通過该课程培养学习者的语言应用能力。

（一）课前准备

教师将导入问题发布至校园网络教学平台阅读与写作课网络教学平台的“课前预习”版块或课程邮箱。问题需经过精心设计、循序渐进，引导学生在阅读层面、写作层面及思想层面深入理解材料，并要求学生查阅相关英文资料。学生通过准备口头报告预习上课内容，同时锻炼学生从事初步研究的实际能力。

（二）课堂教学

课堂教学始于学生的口头报告，该部分由事先指定的两位同学配合完成，其中一位同学演示，另一位同学回答教师及其他同学就报告提出的问题，大约持续15分钟。口头报告结束后，教师结合文章对本课的教学要点“叙事角度”进行深入讲解。常见的叙事角度有第一人称叙述人（叙述者就是人物）以及第三人称叙述人（处于故事外的叙述者用自己的眼光来叙事或叙述者用故事中主要人物的眼光来叙事）。以诺贝尔文学奖获奖作家多丽丝·莱辛的短文《草原日出》（A sunrise on the Veld）为例，文章采用了第三人称叙述人，通过主人公小男孩的眼光，叙述他的一段经历。这种叙事角度的特点是客观，不带作者的感情色彩。在叙述男孩的内心活动时，作者使用了第一人称叙述人，目的是生动地勾勒出小男孩的内心活动，此处的视角转换可谓恰到好处。在课堂教学中，教师还可辅以更多范例，进一步讲述英语文章中的“叙事角度”。并进行视角转换练习，使学生熟练掌握本课主要教学内容。

（三）学生课外自主学习。

在校园网如此普及的当下，构建阅读与写作网络教学平台（如图一）将充分引导学生的课外自主学习。网络课外学习的内容应与课堂教学内容相关，着手于弥补课堂教学的不足，并激发学生学习英语的兴趣，提升学生的英语应用能力。教师通过网络平台检查学生学习进度，解答学生在学习过程中遇到的疑问，批改学生提交的作业和作文。教师利用作文批改网的管理平台对学生自主学习行为进行完整的记录，为教师有效地指导学生改进学习方式和进行教学研究提供数据支持。教师还可上传多媒体视听资源，使学生全方位了解目的语国家的社会与文化，拓展学生的文化视野。

图一

此外，教师每学期还可布置一次读书报告和以培养学生的语言应用能力为主旨的小组作业，如创意写作或团队英文调研报告等。同时，教师可在课余时间组织写作比赛等形式多样的课外活动激发学生的英语学习兴趣，并锻炼学生的语言应用能力、活动组织能力及团队协作能力。

四 结语

阅读与写作课是在原有的阅读、写作单项语言技能课程基础上改革而来的新型课程。通过探索外语学习中输入能力与输出能力的无缝对接，不断提高学生语言应用的准确性、灵活性与得体性，以及表达思想的准确性、条理性，锻造学生的创新思维与批判性思维。课程注重语言知识传授、应用能力与跨文化能力培养三者协调统一，相得益彰。将语言知识传授、语言应用能力与跨文化能力培养这三者置于同一个框架中思考，实现三者在教学活动中的合理化构成，充分发挥其在学生二语习得过程中的个体优势及系统性潜力。阅读与写作课全方位的训练提升了学生的语言综合应用能力，磨练了学生的观察分析与逻辑思考能力，使学生感受到思考、表达与交流带给他们的无穷乐趣。

参考文献：

[1] Bachman， Lyle. Fundamental Considerations in Language Testing. Oxford： Oxford University Press， 1990.

[2] Canale， M. & M. Swain. “Theoretical Bases of Communicative？Approaches to Second Language Teaching and Testing.” Applied Linguistics， 1980.

[3]Hymes， Dell. “Models of the Interaction of Language and Social Life.” Directions in Sociolinguistics： The Ethnography of Communication， J. Gumperz & D. Hymes eds.. New York： Holt， Rhinehart & Winston， 1972.