教育中的“教”和“育”

鲁旭蓉

（南京艺术学院 思想政治理论教研部，江苏 南京 210013）

毫无疑问，教育的目的是培养人，而且，“人唯有通过教育才能成为人”（康德语）。但是，培养什么样的人，通过什么途径，采取什么方式培养，以及培养人的最终目的又是什么，却众说纷纭。历史上，在不同的时期，由于不同的社会背景、文化传统和理论前提，人们相继提出过个人本位论和社会本位论，分别强调通过教育实现人的个性化和社会化。由于两者明显的片面性，有人提出了教育是实现个体社会化和个体个性化的统一的活动［1］，孰是孰非，笔者认为，要明确这点，还要回归教育一词的本意。

我们通常把“教育”作为一个词使用，其实，它包含“教”和“育”两重内涵。在现代汉语词典中，所谓“教”者，传授知识或技能也；所谓“育”者，培育，培植养育，原意为给植物根部培植土壤和营养成分，以利于植物生长，运用于人才培育，指为受教者提供有益的精神养料以促进其成长。可以说，“教”、“育”二字的本意既为我们指明了教育的目的，又为我们提供了教育的途径。

一、教育中的“教”

许慎《说文解字》中解释“教”：“上所施，下所效也。”说明两点：首先，“教”的主体是“上”，即国家、社会、集体甚至家族中的长辈和家庭中的父母，在对知识、文化、规范、礼仪等的拥有上与受教者相比处于较高的地位；其次，“教”的过程其实是施教，即从外部入手，施之于受教者知识和规范的过程。通过施教，使受教者接受人类已有的生存经验、技能技巧、知识体系和社会中某一集团的规则规范。因此，“教”的过程说明，作为个体的人诞生后，他的成长依赖于社会环境和外部条件，教育的目的首先在于通过施教和给予，使受教者对生活于其中的自然、社会和人类自身从不知到知，从不了解到了解，从适应到融入，进而从生物的人成长为社会的人，从个体的人成长为群体的人。简言之，“教”的过程即是个体社会化的过程，强调的是受教者对外部力量所施内容的学习和内化。

具体而言，教育中的“教”所给予受教者的主要包括以下两方面的内容。

首先，我们希望通过教育使受教者了解人类有史以来在探索自然、社会和思维等领域中所形成的整个知识系统和技能经验体系，使之逐渐摆脱无知和愚昧，成为有知识、有文化的人。这是个体进行进一步创造，从而使社会得以延续和发展的前提。

其次，通过教育使受教者接受现有社会的整个规范系统和主流价值系统，包括道德体系、法律体系、社会的文明和礼仪，并内化为自觉行为，使之摆脱野蛮和蒙昧，成为“有道德、有纪律”的文明人。这是维持社会系统有序运行的基础。

总之，“教”的过程强调的是以共性、统一的东西同化个体，建立其文化认同、道德认同、法律认同并使之逐渐融于社会，因而也是培养社会公民的过程。

相比受教者，教育者在地位上是优越的，在心理上是强势的。春秋战国之前，中国士的贵族地位即取决于其对一整套礼乐传统的了解［2］。因此，如果仅仅强调教育中“教”的过程，如中国古代那样，认为教育即“教化”、“教导”、“教授”、“教养”，或外铄性的活动［3］，那么，必然的结果是，在教育过程中，施教者和受教者是没有平等可言的，甚至会出现教育者压制、摧折等摧残受教者身心的行为；也决定了教育的过程必然是忽略受教者的个性、思想和意志而一味灌输的过程。

二、教育中的“育”

如果说“教”侧重于教育者从自身所在的集体或社会角度，对受教者进行强势灌输的话，强调的是教育者的意志，那么，“育”的侧重点则是受教者。它要求教育者隐藏起自己的意志，仅仅为受教者提供适宜的条件和精神营养，如同我们为植物所做的那样，从受教者心灵入手，育其观念，唤其热情，激发受教者内在的道德意识、学习欲望和生命潜力，使每一个个体的天性和能力得到充分发展，成长为独特的个体。所以，“育”的主体是作为个体的受教者，主导却是教育者，其目的就是培养全面发展、富有创造力的个体。西方教育史上的“内发论”正是从这个意义上提出的。“在西文里，‘教育’一词源于拉丁语‘educare’,意指‘引出’，‘引导’、‘使显现’、‘使发挥’。它更多地强调‘内发’，即把人所固有的或潜在的品质自内而外地引发出来，使其成为现实的发展状态”［4］。

那么，首先，教育者需要为受教者提供哪些条件？

我们在培育植物的过程中，需要为其提供适宜的阳光、空气和水，对于人的培养同样如此，除了提供良好的物质环境外，更需要为受教者提供良好的精神营养，特别是良好的文化环境。关于这点，许多哲学家、教育家都指出过。德国文化教育家斯普朗格认为，所谓教育，是以环绕在个人周围的客观文化为材料，使个人心灵得到陶冶，同时使已有的客观文化体系，由于个人心灵的不断介入，得以更为生动地进展［5］。我国当代哲学家周国平指出，“教育的功能和使命正在于为生长提供良好的文化环境”，“几千年来，人类的精神探索形成了一个伟大的传统，这个传统既包容了又超越了一切时代和民族，对于人类每一个有心提高自己精神素质的成员来说，它都是最广阔也最深刻的文化环境。”［6］

三、从多方面培养受教者

除了培养受教者独特的个性气质和精神人格外，还有一些共同的品性和能力。

（一）人类美好的情感和爱美向善的优良品质。《说文解字》解“育”：“养子使作善也”。孟子说，人之初，性本善；但是古人又说，性相近、习相远，其中差别即在于个体接受了不同的教育。当受教者刚刚来到这个世界上，对一切还懵懂无知时，教育者的重要职责不仅仅在于把他们从身体的角度抚养成人，更在于保留或培养他们作为人的一切最朴素、纯真的美好情感，如爱心、同情心、宽容、理解等，并把人类一切最优秀的精神文明成果，包括哲学、艺术、道德、科学等，提供给他们，滋养他们，激发他们爱美向善的品性，使他们成长为心理健康、精神高贵的人。因为，“无论个人、民族，还是人类，衡量其脱离动物界程度的尺子都是人性的高度，而非物质财富”［7］。

（二）激发受教者对事物的兴趣、好奇心，培养其探究和学习的能力。质量管理革命的先驱爱德华·戴明曾说：“人与生俱来的，是激情和固有的内在动机、自重、尊严、好奇心和学习的快乐。”［8］新生的个体本来对外部世界有着天然的好奇心，教育者应该小心保护这种好奇心，并适时引导他们思索、探究外部世界，提高探索和研究外部世界的能力。因为，在这样一个日新月异、知识呈几何级数增长的时代，仅仅灌输、传递、储存知识已经远远不够，教育者应努力引导受教者学会自由探索、自主学习的方法和能力，这是人类科学与哲学发展的基础，也是获得一切知识的基础。

（三）培养受教者的想象力和创造力。当人第一次创造出自然界所没有的工具并进行改造世界的劳动时，人就从动物中“提升”了出来，和动物相“揖别”了，想象力和创造力是人之为人的核心所在。正是由于人类最初的想象力和创造力，人类才制造出第一件工具，改造这个世界，使世界成为属人的世界，开始了人类的漫长旅程。有了人类悠久的文明，有了丰富的想象力和旺盛的创造力，人类的文学艺术才能异彩纷呈，技术发明才能层出不穷，人类的文明才能生生不息。

（四）选择、审视、反思和批判的能力。苏格拉底说过，未经审视的人生是不值得过的，其实，不仅如此，对于人类的行为和历史更需严厉的审视和反思。个人的成长和进步不仅表现在从外界吸取多少东西，以及创造多少东西，还在于对既有的东西进行选择，更在于能对已经吸取和创造的东西及既往的人类活动进行反思和批判，才有可能在有限的生命中于浩如烟海的知识海洋里有选择地学习，在学习中不断总结经验、教训，思古鉴今，并创造出真正有利于人类和社会的东西。有选择地学习，有批判地吸收，否则，个体的无限潜能将耗费于无谓的事情之中，人类也将不断重复所犯的错误而裹足不前。

“整体来讲，人的成长和发展，特别是智能和精神的发展全面且无限”［9］。教育中的“育”的过程就是教育者为受教者提供最适宜的物质条件和精神营养，在培育受教者基本品性和能力的过程中，发现个体成长的无限可能，并寻找到最适合其发展的可能性。因此，虽然教育的组织、实施者是教育者，但是，教育的重心和中心始终应是受教者个性的成长和上述能力的提高。为此，教育者必须尽一切努力开发个体的潜能，激发动力，从这点来讲，西方教育史上的“内发论”更接近于教育的本意。因此，优秀的教师不仅仅是知识的传递者，如中国古人所说的“传道、授业、解惑”，不仅仅在于对人类已有知识的掌握和了解，更在于能否激发学生学习的热情，使学生掌握学习方法，具备丰富的想象力和旺盛的创造力。杜威把教师比喻为上帝的代言人、天国的引路人，其实，他更应该是点燃火炬，使其能够激情燃烧的人。正如斯普朗格所说：“教育绝非单纯的文化传递。教育之为教育，正在于它是人格心灵的‘唤醒’。这是教育的核心所在。”教育的最终目的不是传授已有的东西，而是把人的创造力量诱导出来，将生命感、价值感“唤醒”［10］。

四、“教”和“育”的关系

回顾历史，我们发现，在中国的教育传统中，对教育目的的价值取向更倾向于社会本位，侧重于“教”的实施和与之相对应的受教者的“学；西方教育传统中，虽然也有社会本位论的思想及其代表人物，如涂尔干、孔德等，但是总体而言，更侧重于从个人本位的角度思考教育，即“育”的过程。其实，“教”和“育”是教育活动的一体两面，“教”是“育”的基础和手段，为“育”提供了良好的文化环境和精神营养；“育”是“教”的目的和归宿，它不仅使“教”得以深化，使人类已有文化得到传承，而且使之经由个体的选择、学习和创造，得以不断新生、成长和发展。二者相互依赖、相互促进，必须以“育”为中心组织和实施“教”的过程、确定“教”的内容。

“教”的过程是用人类或集体共同的价值和准则去“化”个体的过程，出发点是某个共同体或人类。因为有“教”的实施，才能使每一个社会成员对人类在漫长的发展历史中逐渐形成的道德和法律及一切社会规则、规范产生认同意识，并自觉遵守，具备每一个个体在社会中生存发展应有的规则意识、法律意识、道德意识、环保意识、爱国意识等，成长为关怀社会、有强烈社会责任感的现代公民；“教”的过程也是使人类既有文化得以传承和延续，并以这些文化滋养个体，以人类的文明之光和人文精神照亮个体和点燃个体的过程。正因为有“教”的过程，个体才从懵懂无知、蒙昧混沌的自然人成长为优雅文明、清醒理性的社会人。涂尔干说：“教育作为一种社会现象，其制度、内容与目的等都与社会密切相关，受社会制约，教育的根本功能在于将个人同化于社会，同时将社会内化于个人。”［11］

但是，“教”不是教育的全部，更不是教育的目的，只是为“育”的进行提供前提和条件。因为只有“育”的过程，才可以充分发展个体的独特性，这种独特性既是一种不可取代的唯一的品质，又是作为社会个体的区别的价值所在。它包括自我的感受和经验，对自我价值的觉识，以及对自我尊严的要求［12］；只有“育”的过程，才能唤醒受教者的成长激情和自觉意识，发展他们的主体能力和不断超越的良好人格，给生命的自觉、自由创造性发展提供动力［13］。以这样的个体组成的社会，不断发展和进步才有了可能。因为，“育”的过程诚如西塞罗所说，是让学生摆脱现实的奴役，而非适应现实。既摆脱人类已有的不合理的社会制度、礼仪规范，又超越人类对自然、社会等诸多领域的现成认识，不断发现和创新，使人类社会从制度体系到文化科学知识都不断进步，才有今天的成就和明天的辉煌。

说到底，教育就是解决人与社会的互动关系的一项活动。社会由人组成，良好的社会由有文化、有担当、有责任、有教养的公民组成。社会为其成员提供了各种生存和发展的良好条件，但是，反过来，社会必须培养有创造力和批判精神的个体，使个体不断超越自己、超越现实，从而推动社会进步。个体依赖社会，认同社会，必须超越社会，推动社会进步，这才是教育的最终目的。

如果没有“教”的过程，那么“育”的进行将失去营养和根基，个体的个性和能力的发展就没有了凭借，不仅不能成为社会的人，反而会失去作为人类的一员在社会中立足的基础，成为毫无约束和规范、未经开化的野蛮个体，也会因对自然规律和社会规范缺乏敬畏之心而为所欲为。但是，如果只有“教”而没有“育”的进行，那么个体很有可能成为现有规范的奴隶，成为制度体系下教育流水线上一件件千人一面的成品，在种种体制、制度的约束下，更有无能为力感。用现在的话说，就是缺乏存在感，当然缺乏对现有社会不合理现象进行批判和变革的勇气与能力，社会由此难有进步。

教育活动的根本在于通过“教”的过程促进“育”的进行，即培养个性独特、富有创造力和批判精神的个体，促进每一个个体健康全面地发展，最终促进社会的不断进步。

明白了“教”和“育”的关系，以及教育的终极使命，在学校教育中，我们就不难理解，到底应以教师为中心，还是以学生为中心，以及是否要充分调动学生的主体性等问题。在家庭教育中，我们就不难分辨虎妈、狼爸教育思想的局限性所在，个例不能代替规律，暂时的成功也不能代表终生的进步。当然，应试教育对学生身心的摧残、对社会进步的阻碍就可想而知了。

［1］冯建军主编.教育基本理论研究20年［M］.福建：福建教育出版社，2012：170-171.

［2］余英时.士与中国文化［M］.上海：上海人民出版社，2003.

［3］［4］王枬.教育原理［M］.广西：广西师范大学出版社，2007：14-15.

［5］赵祥麟主编.外国教育家评传（第三卷）［M］.上海：上海教育出版社，1992：44.

［6］周国平.周国平论教育［M］.上海：华东师范大学出版社，2009：27.

［7］周国平.周国平论教育［M］.上海：华东师范大学出版社，2009：序言.

［8］［美］彼得·圣吉.第五项修炼——学习型组织的艺术与实践［M］.北京：中信出版社，2009：修订版序言.

［9］崔巍.论教育的本质、阶段和人的发展［J］.宿州教育学院学报，2006（2）.

［10］赵祥麟.外国教育家评传（第三卷）［M］.上海：上海教育出版社，1992：60-61.

［11］［12］［13］文军萍.教育的本质在于促进人的社会化与个性化的完善化［J］.商品与质量，2011（1）.