中译外人才跨文化传播能力培育之研究

2015-01-06李玲琳

文教资料 2014年26期

关键词：跨文化人才能力

李玲琳

（中南林业科技大学涉外学院，湖南长沙 410211）

中译外人才跨文化传播能力培育之研究

李玲琳

（中南林业科技大学涉外学院，湖南长沙 410211）

近年来，随着国际交流的增加，中国从政治、外交、经济到科技、旅游业对于中译外人才的需求正逐渐增加。本文首先指出中译外存在的主要问题，其次分析跨文化传播能力对中译外人才的意义，提议高校进行阶段式文化教学以培养中译外人才的跨文化传播能力。

中译外人才阶段式文化教学跨文化传播能力培养

一、引言

目前，我国中译外的重要性和迫切性体现在两个方面。一个是横向的：随着国际交流的增加，中国从政治、外交、经济到科技、旅游业，乃至一个产品的出口都需要与世界交流。如中美战略对话就离不开中译外这个关键环节，从最早的几百人到现在每年四千万外国人到中国来旅游，而且人数逐渐增加，中译外人才的需求量比以前大得多。一个是纵向的，中央到地方，也就是从国家级的对外交流一直到基层的对外交往的任务更加频繁和繁重。由此可见，中译外对中国人来讲也是特别需要的，并且从长期来看这样的需求会不断增加，任务量越来越大。（黄友义，2008）根据中国翻译协会统计的数字，全国现在从事翻译工作的人大概有50万，而这50万人里，专业的翻译工作者大约只有4万人；这4万人里，高水平的大概只占了不到5%。（沈苏儒，2008）目前中译外存在的问题主要是：语言水平问题、工作态度问题、文化问题。本文旨在讨论跨文化传播理论与翻译的关系、跨文化传播能力对中译外人才的意义，并提议高校进行阶段式文化教学，培养中译外人才的跨文化传播能力。

二、跨文化传播能力对于中译外人才的意义

跨文化传播指不同文化背景的人之间进行的交际活动。跨文化传播能力就是互动各方在传播中进行的认同协商的有效性。它不是自然而然存在的，而是经过后天努力培养而成的，涉及认知、情感、行为和语用等诸多方面，展现了个体在不同传播环境下恰当、有效而有创意地运用认知、情感、行为、语用等资源的资质与能力。跨文化传播能力主要由如下几方面构成：第一，对不同文化的修辞敏感性。第二，采取描述性、非评价性立场的能力。第三，适度的移情能力。（孙英春，2008）

（一）对不同文化的修辞敏感性

在社会交往中，修辞敏感性强的人往往能就对方对自己行为的反映做出准确的预测，这种预测是以个人掌握的文化知识和洞察力为基础的。有一个比较典型的例子，The Bridge of the Madison Country。翻译这部作品的是社科院美国所一位资深研究员，她出于对美国文化的了解，对中国读者心理的了解，准确地预测到书名要是直译成《麦迪逊的桥》，对读者就没有吸引力，至少从商业宣传角度说是这样的。作品中的男主人公是《国家地理杂志》的一名摄影记者，他到那里去主要是为了寻找那种带盖的桥，即所谓的 “廊桥”（covered bridge）。实际上那种桥，中国少数民族地区也有很多。因此，译者根据作品的主题和内容，以及中国读者的接受心理，把书名译成了《廊桥遗梦》。另外一个介绍中国文化的例子。1950年，要给驻中国的一些外国大使放电影，周总理挑了《梁山伯与祝英台》，由外交部翻译室翻剧情简介。他专门让秘书打电话告诉翻译室：“《梁山伯与祝英台》不要翻成The love story of Liang Shanbo and Zhu Yingtai,因为人家不懂。你就翻成中国的罗密欧与朱丽叶。”周总理了解外国人的思维，预测到一说“梁山伯与祝英台”，人家会一头雾水；但一说“罗密欧与朱丽叶”，他们对电影的内容大致能知道一半，知道这是一个爱情悲剧，事先就能让他们了解这部电影的大概，这是一个翻译的创新，这种创新要求译者具备对不同文化的修辞敏感性。

（二）采取描述性、非评价性立场的能力

译者在中译外时，应该具备这种描述性、非评价性立场的能力，避免以自己的文化为标准判断不同的行为，从而不自觉地产生民族、群体中心主义倾向，造成传播失误或文化冲突。英语和汉语的表达方式有很多迥异的地方，如陈明明曾指出：“中国的交流有一个特点，讲话的特点，特别是在政府部门中，……四个字的成分很多，修饰的内容很多，不断地会有修饰成分。从修辞学来讲就是，我们容易overstatement；而英文的特点正好是understatement，与我们不同。我们通过大量修饰加强表达的力量，这在汉语中是很漂亮的，但是在英文中这么做就不行，就容易有问题。”（陈明明，2008）笔者举胡锦涛同志和布什在华盛顿会面后在记者招待会上进行的演讲说明这种英汉语表达方式的不同。招待会上，先是布什总统发言，他在第一段里使用了这样的措辞：“I enjoy my visit with President Hu.He tells me what he thinks,and I tell him what I think.And we do so with respect.”（客观描述）我们再看看胡锦涛的演讲，他是这样讲的：“我们进行了深入的交换意见。”（“深入的”则属于评价性话语）。笔者再举一例说明中译外人才具备描述性、非评价性（non-judgemental）立场的意识及能力的重要性。如曾经鼓噪一时的“中国威胁论”。造成这样的结果有我们自己宣传上的一些原因。（黄友义，2008）从翻译角度讲，如果是翻译文件，就必须忠实文件，但用到“最大的”、“最全的”、“第一”等评价性词汇时要谨慎一些，它们容易引起外国人的误解，要尽量用描述性、解释性的语言，而非评价性语言表达。我国正在不断发展，各种各样的新鲜事物不断出现，都有强烈的中国特色，这种表达方式是其他语言没有的。它们本身没有这种概念，因此都是很中国化的东西，那么翻译要想传达这种概念，还要让外国人听得懂，是一件不容易的事情，在翻译时要尽量用描述性、解释性语言。

（三）适度的移情能力

适度的移情，不是完全接受或同情对方，也不是完全放弃本文化的立场，而是在主动的对话和平等的欣赏中感知和解释另一种文化。己故外交部长陈毅曾对翻译人员说：“你们应该采用外国人的思维方式，然后你们要能够跳出那种思维模式，维持中国人的立场。”笔者举一例说明中译外人才具备适度的移情能力对成功实现跨文化交流的重要性。1984年，美国总统里根夫妇访问中国。他们第一次到中国，又是共产党国家，所以很拘谨，处处都小心翼翼。在人民大会堂前面，前面的仪仗队走过了之后，还有少先队员拿着鲜花。里根夫妇检阅完仪仗队，走到群众队伍前面，少先队员就像按了电钮一下，齐声喊道：“欢迎欢迎，热烈欢迎。”他们俩愣住了，不知所措，就站在那里微笑，也不知道怎么办。这时翻译施燕华就起作用了，她轻声地说：“他们喊的口号是热烈欢迎你们。如果你们愿意的话，可以跟他们招招手，然后继续向前走。”他们不走的话，下面的活动怎么进行下去呢？后来，他们参观一个幼儿园，那些小孩子都很可爱，都纷纷喊道：“爷爷奶奶好，叔叔阿姨好。”施燕华开始没有翻译，因为觉得不好翻，就告诉他们：“你们来了，他们很高兴。”结果那些孩子一直在喊：“爷爷奶奶。”把手伸过去要握手。然后，里根的夫人南希就问施燕华：“他们在说什么呢？”施燕华就跟她说：“他们叫你们爷爷奶奶。”南希就觉得很奇怪：“我们不是他们的爷爷奶奶，为什么叫我们爷爷奶奶呢？”施燕华就跟南希说：“这是我们中国人的习惯，中国人非常重视家庭观念。人跟人之间如果关系好一点，都是很亲切的，所以年纪大一点就是爷爷奶奶，年纪轻一点就是叔叔阿姨或伯伯，好一点的朋友还称兄道弟。”这么一说，他们觉得很兴奋，很有意思，觉得学到了中国文化的一部分。因为同样的场合，美国孩子说的话截然不同：“How are you,Mr President？”“Good morining,Mr.President.”没有把总统叫成爷爷奶奶的，这就是文化上的差异，中译外人才要特别注意培养这种移情能力。

三、阶段式文化教学培育中译外人才的跨文化传播能力

多年来，外语教育中的文化教学的重要性已在我国外语界达成共识，众多学者提出了很多强化外语专业学生跨文化传播能力的策略。种种策略，不一而足，但无一例外，都忽略了文化教学是一个连续不断深入的过程，在教学中应该体现连续性和系统性，应该考虑语言教学内容、学生的接受能力而分阶段有所侧重，直至多方位培养文化理解能力，交际中创新运用语言能力。笔者认为要有效培养中译外人才的跨文化传播能力，高校教师就应遵循因材施教和循序渐进原则，明确设立教学目标，灵活利用教学策略对学生实施分阶段文化教学。

（一）初级阶段文化教学

在初级阶段，教学中可介绍英语民族日常生活情景中的习惯用语和行为方式，包括问候、致谢、道歉、称呼、谦逊语、客套语、委婉语等，让学生了解语言与社会民俗有着密切关系，了解语言的社会性，避免交际语用失误。比如，中西方国家人们对变老的态度不一样。西方人对年龄话题这个话题很敏感。胡文仲举过例子：一位新西兰籍女老师，在中国任教，回国后告诉朋友，在中国她近百次被问到年龄，这使她很烦恼、很困惑。（胡文仲，2002）西方人不喜欢谈论年龄，老龄对他们来说意味着健康衰退，体力、美丽、青春丧失，甚至是死亡临近。当老年人被别人说“老”时，他们多会觉得尊严减弱，感情受到伤害。英语中有许多关于“年老”的委婉说法，如feel one’s age,be advanced in age,senior citizens,elderly people,mature people。在中国情况却不一样，当我们称呼人“老”，多对他表示尊敬。例如，我们称人“老李”，是因为老李年长，受人尊敬。被称为“老李”的人也觉得自己受到尊敬。两种对年龄的不同态度说明中西方文化的差异。了解了中西民族日常生活情景中的习惯用语和行为方式的差异，学生就具备初步的语言社会化意识和跨文化意识，有助于在真实的跨文化传播中提高语用适应能力。

（二）提高阶段文化教学

高级阶段，教师应重视词汇文化内涵的介绍，通过这方面的文化教学，培养学生对文化差异的认知能力，促进其了解语言蕴涵的文化。教学中可主要抓住词的对应关系。汉语与英语词义之间关系大致有四种情况：词汇空缺（粽子/rice dumpling）、词义大小不等（heavy rain/大雨,heavy wine/烈酒,heavy heart/忧郁的心,heavy traffic/拥挤的交通）、词语指称不同（brown sugar/红糖）、词语联想意义不同（dragon在英语中为撒旦的化身，“龙”在汉语中则是神圣、吉祥的象征）。除了对词汇文化意义的分析导入外，教师还应进行有关文学、宗教、哲学、教育、政治、历史等方面的文化知识教学。如要准确理解“He is changing to Rip Van Winkle”这句话，就要熟知“Rip Van Winkle”的来历。“Rip Van Winkle”是华盛顿·欧文（1783—1859）的短篇小说Rip Van Winkle（《瑞普·凡·温克尔》）中主角的名字。故事发生在荷兰殖民地时期的美国乡村。瑞普为人热心，靠耕种一小块贫瘠的土地养家糊口。有一天，他为了躲避唠叨凶悍的妻子，独自到附近的赫德森河畔兹吉尔山上打猎。他遇到当年发现这条河的赫德森船长及其伙伴，在喝了他们的仙酒后，睡了一觉。醒后下山回家，发现时间已过去了二十年，人世沧桑，一切都十分陌生。因此，瑞普不仅成为美国的传说人物，而且变成“晚于时代的人、落后于时代的人，对环境的变化不够警觉的人，思想见闻方面落后的人”的代名词。对英语民族的社会背景文化的了解和词语深层文化内涵意义的认识与揭示，会使学生具有较强的跨文化理解能力，为成功地跨文化传播奠定基础。

（三）高级阶段文化教学

在文化教学的第三阶段，教师应通过比较语言的文体或语域差异、介绍中西思维方式与文化背景的差异并设置相关的汉英互译练习引导学生提高跨文化传播能力。教师应从文化背景角度阐明英语重形合、汉语重意合的组句特点，使学生了解英汉语的根本差异。教师还应在课堂上导入一些文化内涵丰富的英汉习语的互译练习，让学生学习如何创造性地处理中西文化差异，如何灵活运用各种不同翻译方法克服文化差异造成的障碍。在习语里，我们可以看到地域、历史、宗教、风俗习惯等文化差异的体现。虽然人类思维有共性，但不同文化形态赋予了习语不同的喻体。比如：在西方英语国家，英语中有关狗的习语除了一部分因受其他语言的影响而含有贬义外，大部分都没有贬义：如形容一个人好运的Every dog has his day；形容一个人的重要性的a top dog；形容人的忠诚的as faithful as a dog；中文的爱屋及乌在英语中换成了狗Love me,love my dog。狗在汉语中是一种卑微的动物，与狗有关的习语大都含有贬义，狗的贬义形象深深地留在汉语言文化中，如“狐朋狗友”、“狼心狗肺”、“狗眼看人低”、“丧家之犬”等，就连鲁迅都曾经号召人们要“痛打落水狗”，狗的待遇可见一斑。这样的翻译练习会帮助学生树立文化平等交流意识，并提高他们在跨文化传播中的文化适应能力和创造性运用语言的能力。