英语专业生写作的语篇隐喻能力调查研究

李满红，陈 清

（湖南第一师范学院 外国语学院，湖南 长沙 410205）

英语专业生写作的语篇隐喻能力调查研究

李满红，陈 清

（湖南第一师范学院 外国语学院，湖南 长沙 410205）

隐喻性语言的理解、构建及输出均已成为英语学习者写作的一大难题。从语篇层面调查英语专业生写作的隐喻能力状况及英语写作水平与语篇隐喻能力关系。研究结果显示语篇隐喻能力很大程度上影响了写作者概念流利性表达，尽管英语写作者试图从语篇层面使用隐喻性语言，但他们仍难以达到本族语者的语言熟练程度，除非他们能将隐喻思维概念化。因此，英语写作教学中应重视写作语篇隐喻能力的培养。

英语专业生；写作；语篇能力；隐喻能力

传统隐喻研究认为隐喻是一种修辞手段。现代隐喻研究认为隐喻更是人类认知、思维、经验、言语和行为的基础，是人们普遍认知的工具。Lakoff &Johnson认为隐喻是“一个概念体验另一个概念”[1]。然而，隐喻作为本族语使用者语言的突出特征给英语学习者带来了诸多困难。大多数英语写作教学往往注重提高学生英语写作水平的语法能力，而忽视了理解、产出隐喻的隐喻能力培养[2]。隐喻的理解与转换取决于学生的英语水平。英语水平较高者在语言学习中能自动理解、转换隐喻，因为他们已具备“预先构建的”隐喻性表达优势。

尽管隐喻普遍存在于语言中，但在英语写作教学中隐喻仍被忽视。关于隐喻，学生既要进行语言表达又要进行概念表达，以获得目的语的交际能力。根据Bachman的交际能力模式[3]，Littlemore &Low已阐明了隐喻如何对学习者的语篇能力起重要作用[4]。隐喻贯穿交际能力的各个方面。隐喻与语篇能力紧密关联，相互作用、相互制约，对成功的交际起至关重要的作用。因此，本研究尝试分析98篇学生写作实例，从语篇层面查找英语写作中隐喻性表达存在的问题，以确定学生的英语写作水平是否与语篇上的隐喻能力有关。

一、理论基础

（一）隐喻能力定义

“隐喻能力”这个概念最初由Gardner, H. &Winner, E.提出。他们将“隐喻能力”定义为“理解隐喻，解释隐喻和在适当语境中运用隐喻以及评判可用于同一语境的多种比喻性表达优劣的能力”[5]。这暗示出隐喻能力是语言能力之一。Danesi指出要掌握一门外语就必须“懂得目的语是如何按照隐喻的组织方式来反映概念或对概念进行编码的”，认为外语应用中不地道现象是因为缺乏将语言形式表层结构和底层概念结构匹配起来的能力，即隐喻能力[6]。英语专业生写作中存在的主要问题是他们表达不地道不生动不形象，达不到概念流利程度。隐喻能力是概念流利的下层结构[7]。英语写作教学应重视学生隐喻能力的培养，提高学生隐喻理解能力和表达能力。本研究主要关注学习者在英语写作中如何恰当使用隐喻的情况，即隐喻能力发挥的程度。因此，弄清隐喻能力定义是非常必要的。

（二）隐喻与语篇能力

语篇能力是指写作者以连贯性方式组句成篇的能力。写作者运用某种策略使读者能读懂词与词之间、语法现象之间的逻辑联系，以及句与句之间的连贯关系。Littlemore & Low认为隐喻有助于语篇能力的发展。语篇能力包括话语语篇、隐喻集群中隐喻性语言的使用以及构建话语的整体概念隐喻使用。因此对表现语篇能力的数据进行考察需确定以下内容：第一，隐喻标记。需弄清楚段落层面的主题句与结尾句以及语篇层面的开场白与结束语。第二，隐喻分类。它们包括段落层面的隐喻集群，即处于同一语义域的相关隐喻与非相关隐喻，以及语篇层面的整体隐喻，即处于扩展型且用于全篇的隐喻。

在学生实例中确定语篇后，试图计算出表达不地道的短语比例以及写作实例中未成功尝试表达的比例。本研究将统计学生写作中未成功使用，但又能使语篇统一、连贯的核心隐喻次数。为了支持本次定性分析，将提供具体统计数字以说明目前语料库中隐喻错配程度。

二、研究设计

（一）研究问题

本研究旨在从语篇层面调查英语专业生写作的隐喻能力状况，以及英语写作水平是否与语篇上的隐喻能力有关。

（二）实验对象与实验语料

本研究实验对象是湖南某高校英语系英语专业大三学生3个班级，共98人，他们的《英语写作》课程已修完，已具备一定的写作能力。本次研究任务是在《英语写作》课程教学的最后一堂课内进行，要求学生以“如果你有一分钟在一个国际观众面前，你如何证明自己是一个有价值的大学生大使”为题写作一篇不少于250字的英语作文。为了学生能认真完成写作，充分发挥写作水平，本次写作要求学生写下真实姓名，并告诉他们写作成绩纳入该课程的平时成绩考察。

（三）数据收集

98份写作语篇全部收回，均有效。本研究将展示并量化学生试图使用的非惯用非地道的隐喻，以评估他们写作时使用隐喻的频率，调查语篇上的隐喻能力发挥程度。

（四）结果与讨论

尽管学生在写作段落内及段落外运用隐喻使文本连贯，但这些表达在文体上往往是不恰当的。他们试图把隐喻性语言及惯用语作为发出信号的装置，这也导致了写作的不地道性。当一些相对固定的短语被篡改时，它们的表达显得笨拙，这在学生写作实例中不足为奇。表1展示了一些关于学生试图使用隐喻表达标记文本、段落的开始、结束、或段落主题变化的例子。

表1 隐喻标记

写作者除了在语篇中使用隐喻外，还喜欢在段落集群里使用隐喻性语言以增强语篇的统一性和连贯性。当隐喻集群视为一个整体，将同处一个语义域的相关及非相关隐喻集合起来时，这些包罗万象的隐喻范围逐渐扩大，乃至全文[8]。微观上来说，由于出现的相似性，隐喻集群可能包含邻近中心隐喻的非核心表达语但这些与中心隐喻存在“共振”现象[9]。宏观上来说，包罗万象的隐喻能为语篇提供全面的图式结构。对学生语篇的检查结果表明他们试图运用隐喻集群与包罗万象的隐喻，这反而导致了语句的简单拼凑，而非统一连贯的陈述。表2是学生写作实例中出现的拼凑式隐喻例句。

在第一个例子中，尽管“礼物”隐喻能自动诱发“家庭”隐喻，但二者的联系并没有在写作语篇中巧妙地建立。至于包罗万象的隐喻，如首段中的“旅程”隐喻一词，表示时间的持续与完整，然而它并没有出现在结尾段中，由此，不能形成首尾呼应，未给读者留下大学生活的完整印象。然而，学生试图使用隐喻以获得语篇的统一性，这一点是值得称赞的。他们在写作中致力于使用核心惯用语、相关隐喻及隐喻性语言来获取语篇的统一连贯性效果。写作实例中的语篇隐喻统计数据表明为了获得语篇统一、连贯性，22.4%语篇隐喻成功使用，66.3%语篇隐喻错误使用，5.6%语篇隐喻未尝试使用。具体分析结果展示在表3中。

表2 拼凑式隐喻

表3 学生写作实例中的语篇隐喻使用频率

从表3看出，学生尝试使用语篇隐喻，其中不相关隐喻达72%，成功语篇隐喻在首段陈述占10%，结尾陈述占5%，零星隐喻占7%，但没发展成隐喻集群或包罗万象的隐喻来统一语篇。集群隐喻导致6%局部集群不能贯穿于整个语篇。语篇层面的写作文本分析表明二语学习者具有不同层次的隐喻能力。不尝试使用隐喻获得语篇连贯性的学生也不具备隐喻表达能力[10]，因此他们很大程度上依赖于解释与委婉表述来传递信息。至于文本中66.3%错误语篇隐喻，表明了他们在语言能力过渡期的一种努力，这在适当的课堂练习和鼓励中可得到进一步发展。

学生在英语写作中试图使用语篇隐喻以有效克服写作水平差距。百分比较高的数据显示写作者处于语言能力提升的过渡期。虽然学生尝试使用不同类型的语篇隐喻，使用情况不理想，但他们仍然努力将语篇隐喻运用于英语写作中，这一行为是值得称赞的。

从以上研究看出，隐喻普遍存在于语篇中，语篇隐喻的使用频率越高，写作语言表达越流畅、地道。尽管学习者试图从语篇上使用隐喻性表达，但他们仍难以达到本族语者的语言熟练程度，除非他们能将思维隐喻概念化[11]。语言水平较高的说话者能自动进行隐喻性表达，如“keep an eye on him”自动出现在他的话语里。然而，语言学习者在理解与输出语言时必须投入额外的处理精力，这是因为他们不知如何正确选择恰当的语言意义。二语言学习者所面临的困难是由他们缺乏隐喻文化内涵知识的认识以及惯用法使用不当所致。为了加强英语写作者对隐喻性语言的理解与使用，教师应有意识地培养他们写作的隐喻能力。

本研究结果表明，在英语作为第二语言的背景下，英语学习者使用隐喻性语言，反映了他们的身份和隐喻性表达的非标准形式。本研究的目的不是要阻止英语学习者在当地语境下使用英语而是要推广使用隐喻及惯用语以在全球化语境下实现跨语言的成功交际。

三、结语

本实验研究突出了这样一个事实：如果英语学习者能习得交际能力在全球化语境下成功交际，隐喻能力则起了根本性作用。实验证实了隐喻存在的普遍性以及语篇层面上的隐喻能力在不同领域如何发挥重要作用。学习者有可能比本族语者更倾向于隐喻性思维，这种积极的心理互动可以用来促进隐喻的理解和学习。通过将隐喻引入写作教学大纲，我们不仅可以培养第二语言学习者隐喻性语言的意识，还可让他们在不同语境中适当地使用这些隐喻。

[1] Lakoff, G. & Johnson, M. Metaphor We Live By[M]. Chicago:University of Chicago Press, 1980.

[2] 邓雪梅.隐喻能力与高级英语写作水平相关性的实证研究[J].英语广场(学术研究),2013,(3):92-94.

[3] Bachman, L.F. Fundamental Considerations in Language Testing[M].Oxford: Oxford University Press, 1990.

[4] Littlemore, J. Metaphoric intelligence and foreign language learning[M]. New York: Palgrave Macmillan, 2001:459-491.

[5] Gardner, H. & Winner, E.The development of metaphoric competence:Implication for humanistic disci plines [A]. In Sheldon Sacks (Ed.). On metaphor[C]. Chicago: University of Chicago Press, 1979:121-139.

[6] Danesi, M. Recent Research on Metaphor and the Teaching of Italian[J]. Italica, 1994, 71(4): 453-464.

[7] 蔡朝晖, 刘宇松. 隐喻能力的培养与大学英语教学[J].中南林业科技大学学报(社会科学版).2013,7(7):178-179.

[8] 高圣兵.语篇隐喻性及其对翻译研究的启示[J].外语与外语教学,2006,(1):105-108.

[9] Cameron, L. & Low, G.D. Figurative variation in episodes of educational talk and text[J]. European Journal of English Studies,2004,8(3): 355-374.

[10] 鞠 晶.高校英语专业学生隐喻能力的培养[J].黑龙江高教研究,2009,(3):86-88.

[11] 徐翠波.语篇翻译的认知隐喻视角[J].中南林业科技大学学报(社会科学版), 2011,5(5):105-106.

An Investigation of Textual Metaphorical Competence in English Majors’Writing

LI Man-hong, CHEN Qing
(English Department, Hunan First Normal University, Changsha 410205, Hunan, China)

Metaphorical language poses a serious problem for English learners whether it is in their abilities to interpret,process, or produce metaphors. From the perspective of textual competence, the study investigates metaphorical competence in English majors’ writing and relation between English writing level and textual metaphorical competence. The result of the study proves that metaphorical competence greatly inf l uences on English writers’ conceptual fl uency, and although English writers try to use metaphorical language with textual competence, they can’t utterly reach the native speakers’ prof i ciency of language,unless they can make their metaphorical thinking be conceptualized. So, the cultivation of metaphorical competence in English writing should be emphasized.

English majors; writing; textual competence; metaphorical competence

H319

A

1673-9272(2014)04-0099-03

2014-05-14

国家教育部项目“隐喻能力内涵结构研究与英语专业学生隐喻能力培养”（编号：12YJA740006）；湖南省教育厅科学项目 “隐喻认知与翻译策略研究”（编号：12C0607）；湖南省普通高等学校教学改革研究项目“基于翻译人才培养的翻译教材改革研究”（编号：2011[467]）；湖南省普通高等学校教学改革研究项目“建构主义理论指导下的《基础英语》课程教学模式研究与实践”（编号：2013[534]）。

李满红（1979-），女，湖南长沙人，湖南第一师范学院外语系讲师, 硕士, 研究方向：认知语言学，英语教学。

陈 清（1966-），女，湖南安仁人，湖南第一师范学院外语系教授，研究方向：认知语言学，语言习得研究。

[本文编校：罗 列]