回归阅读，还语文课堂的“亮点”

乐刚

自新课改实施以来，“以读为本”的口号倡导已久，可审视现今的小学语文课堂，不免发现朗读教学仍不可避免地存在匆匆过场、草案收场的现象。那么，在教学实践中，如何读好“朗读”这本书，让学生因扎实的朗讀而“灵秀”起来？让课堂因有效的朗读而“灵动”起来呢？

一、预设目标，切忌“雾里看花”

在语文课程中，朗读作为一种阅读技能，自身有相对独立的教学目标。但作为一种最常用的教学方法，它与各种语言的学习活动有机融合。因此，一般在预设教学目标时，不宜单方面孤立地确定朗读训练的目标，而应在先把握好课文朗读训练总体要求的基础上，再与其他教学要求结合起来加以考虑，制定综合性的教学目标。如语文五年级上册《在大海中永生》一课的其中一个目标为：正确、流利、有感情地朗读课文，通过反复朗读“我是中国人民的儿子，我深情地爱着我的祖国和人民”等重点句子，让学生深深体会到伟人不可磨灭的光辉形象。这样的目标导向性更强，更符合朗读这种阅读活动的特点。

二、留足时间，遵循“芝麻开花”

朗读的目标总体讲有三个要素：正确、流利、有感情。然而，在语文课堂中，我们却发现一些教师对这三个层面的目标并不是一视同仁的，普遍存在重“感情”朗读，轻“正确、流利”朗读的现象。事实上，学生只有在读“正确”的基础上，才能实现“流利朗读”的目标；只有奠实了“正确、流利”这两步，“有感情”朗读才有可能实现。

在教学过程中，教师应先扎扎实实地落实“正确、流利”的目标，非常明确地提出每一次朗读训练的具体要求。

每个班的学生都不是整齐划一的，其水平、能力都有明显差异。因此，在朗读中要体现差异性。复杂层度不同的语段要因“材”而读，对不同要求的朗读训练应量“材”录用，对朗读的评价要因人而异，让学生多获得成功的喜悦。

三、有的放矢，切忌“百花齐放”

仔细翻阅苏教版教材，不难发现教材对朗读练习的提示做了一些新的尝试，即不再用过去指令性的“朗读课文”的固定说法，而是根据课文特点和训练意图，每次朗读几乎各不相同，有所侧重。这些课后的“练习”是编者良苦用心的智慧结晶，是指引我们更好地用教材的盏盏明灯。在实践中，教师应充分利用教材编者的提示，灵活而扎实地引导学生“淋漓尽致”地“浑然忘我”地读几回。

朗读形式纷繁多样，但各种形式的朗读都各有功能及适用范围。教师首先应有的放矢地根据实际做理性选择，如：当需要激情引趣或学生读得不到位时，宜用范读指导；当需要借助读帮助学生分清段中的内容、层次时，宜用引读；当遇到对话较多、情趣较浓的课文时，宜采用分角色朗读；当需要渲染气氛、推波助澜时，宜齐读；当学生带着问题自主探究时，宜默读……要注意的是：教师的范读是铺路的石子、织网的梭子，只能起到“示范启发”的作用，而不是让学生机械地模仿。教师应尊重学生的个体体验，引导学生“入情如境”，因情而自得，按“得”朗读。其次应慎用齐读。齐读虽有造声势、烘托气氛之妙用，但是“滥竽充数”和产生唱读的温床。

总之，朗读的形式虽“乱花渐欲迷人眼”，但只要我们保持一双能洞察一切的“慧眼”，理性面对，就必定能将读看得“明明白白”，用得“真真切切”。

四、丰厚过程，力求“锦上添花”

朗读绝不是一味傻读，运用在教学实践中，仁者见仁、智者见智。方斐卿老师在《新课程小学语文教学透视》中的一番话值得深思、借鉴：“让学生通过朗读加深读课文的理解，把握课文的语言特点和语言表达规律，提高阅读能力，因此，我们提倡把朗读的过程变成对课文深入理解的过程，把朗读与其他基础训练紧密结合起来。”因此，在教学过程中，我常这样实践：

1.要书声琅琅，更要“静思默想”。

孔夫子说得好：“学而不思则罔。”学生读书若像小和尚念经那样——口到心不到，那么即使读上千遍，“其义”也不能“自见”。因此，“朗读”要与“思”结合，才能显现其独特的美丽。这里讲到的“思”不仅仅是思考问题，还包含学生在读的过程中，想象与文本文字相对应的画面。在教学实践中，我常要求学生达到这样的读书境界：口中读出感觉，心中读出情感，眼前读出画面。

2.要书声琅琅，更要“品味揣摩”。

被选进现行教材的文章大多文质兼美，常有精确传神、恰到好处的神来之笔。朗读时，教师往往可抓住文本中的这些“经典”词句，引导学生细读揣摩、涵咏品位其妙处，品读出字面背后的意思，进而把课文读出感情。

3.要书声琅琅，更要“妙引巧悟”。

曾经有人这样问：语文教学的真正亮点在哪里？著名的特级教师于永正老师这样回答：语文教学的所谓“亮点”，首先应该在朗读上。教师读得正确、流利、有感情，并引导学生读得正确、流利、有感情，是一种美妙的境界。语文教师只要充分摆正朗读的位置，明确每一次的朗读目标，精心设计每节课的朗读训练，行之有效地对学生进行朗读指导，那么朗读必将真正点亮语文课堂的“心空”。在这喧嚣的世界，独自绽放其本色美，犹如“灵秀之泉”源源不断地滋养每个学生纯净的心田。