孤独症儿童教育康复现状与思考*

■邓 猛 黄 伟 颜廷睿 关文军

引言

西方发达国家在孤独症儿童的教育、康复、安置等方面的研究与对策相对比较成熟，构建了完整的从法律、政策、学校、社区乃至家庭等方面保障他们各项权利的体系，并且提供可以满足其需要的各种资源。近年来我国对孤独症儿童教育康复日益重视，并已经逐步形成了以民办机构为主导、公办残疾人康复机构与公办特殊教育机构为辅的局面[1]。但是，我国孤独症儿童的研究与干预起步都比较晚，教育干预的资源与技术储备不足。总的来看，我国孤独症儿童相关的教育干预基本情况等尚不明确；教育康复方式与支持体系等更缺乏相关的统计与研究。这些数据的缺乏使国家制定相关政策与规划出现困难，阻碍了孤独症儿童教育和康复训练视野的拓展。因此，本研究旨在通过调查我国孤独症儿童教育与康复的基本现状，明确其中存在的各种问题及发展需求，为制定我国孤独症儿童教育发展的相关政策提供依据。

1 研究对象和方法

1.1 调查对象

本次调查于2013年6月至9月进行，采用分层随机抽样的方法，从北京、广东、湖北、江苏、河北、吉林、重庆、新疆以及河南9个省份以及其它省份共选取912名特殊教育教师作为研究对象，回收问卷820份，回收率89.9%，剔除无效问卷92份，得到有效问卷738份，有效率90%。

在正式调查的738名被试中，从性别上看，男性教师有122人（16.5%），女性教师616人（83.5%）；从年龄结构来看，25岁以下的73人（10%），25～35岁的教师365人（49.4%），36～45岁的教师222人（30.3%），46～55岁的教师65人（8.9%），55岁以上的教师7人（0.9%）；从学历构成来看，专科及其以下学历164人（22.6%），本科539人（74.2%），硕士及以上学历23人（3.2%）；从专业背景来看，特殊教育专业247人（38.1%），学前教育16人（2.5%），康复类专业15人（2.3%），学科教育类 239人（36.9%），教育学98人（15.1%），心理学9人（1.4%），其他专业24人（3.7%）。

1.2 调查工具

本研究采用自编问卷《特殊教育学校孤独症儿童教育康复实施现状调查问卷》。问卷编制参考了国内外相关文献，定稿前邀请特殊教育专业教师、残联与民政系统工作人员以及特殊教育学校校长对内容进行了审定。问卷第一部分是教师基本信息，第二部分是孤独症儿童教育康复的情况，第三部分是学校孤独症儿童教育康复的困难与发展需求。

1.3 研究程序与统计方法

问卷调查以封闭式回答为主，问题采用纸笔测验方式，团体施测，当场收回。课题组事前与被测学校领导联系沟通，为保证问卷的质量，问卷统一由学校负责人发放和统一回收。问卷所得数据用SPSS软件(SPSS for Windows 19.0) 进行统计分析。

2 调查结果

2.1 孤独症儿童教育现状

2.1.1 编班情况。调查结果显示，81.5%的教师反映其所在的班级实行的是混合编班；18.5%孤独症教师反映其所在的班级实行的是孤独症儿童单独编班。在单独编班的人数上，每班平均为6人；在混合编班中，每班总人数为11人，其中孤独症儿童平均为3人，占27.3%。

2.1.2 IEP的制定与实施情况。个别化教育计划（Individual Education Programs,以下称“IEP”）是指导残疾学生在学校接受特殊教育的指南，对学生的基本特点与教育需求、教育教学目标、方法与评价等方面有着明确的规定[5]。数据显示，61.8%的教师为自闭症学生制定了IEP，69.8%的自闭症教师选择每学期修订一次IEP，22.3%的教师选择每月修订一次，7.5%的教师每学年修订一次。这表明大部分特殊教师能够针对孤独症儿童的发展情况对他们的个别化教育计划进行周期性的修订。50.2%的教师认为自己能够完全参照自己所制定的IEP对孤独症儿童进行康复训练和教育，49.8%的教师认为自己能部分地参照IEP进行训练和教育，而没有教师完全抛开IEP对孩子进行教育。就整体而言，个别化教育计划在教师对孤独症儿童进行教育的过程中起到了引导作用。

从IEP制定的参与者来看，参与IEP的制定比较多的依次是任课教师、家长和康复训练师。数据显示，92.5%的自闭症教师反映任课教师参与了IEP的制定，65.8%的自闭症教师反映家长参与了IEP的制定，59%的教师反映康复训练师参与了IEP的制定。

对IEP实施效果的调查数据显示，28.5%的教师认为IEP的实施很有效果，67.9%的教师认为IEP有一点效果，3.6%的教师认为IEP的实施没有任何效果。因此，绝大多数教师都认同IEP对于孤独症儿童的发展有效这一观点。

2.1.3 学科知识的教学与评价。在孤独症儿童学科知识教学的处理方面，表1的调查数据显示，分解教学目标是特殊教师使用的最普遍的方式，有62.2%的特殊教师选择这样做，即将教学的大目标分解为小目标，实行“小步子教学”。尽管也有少数教师选择使用其他几种知识处理方式，但比例都比较小，这些处理方式包括“减少内容”、“替代”（如需要书面表达的用口头表达的形式替代）、“降低难度”等。没有进行任何特殊调整变化的特殊教师只有14.5%。可见，大部分教师在教授孤独症儿童学科知识时，都考虑到孤独症儿童的身心发展特点，将整体的教学目标进行节节分解，使其适合学生的发展能力。

在学科知识的评价方面，特殊教师对孤独症儿童普遍采用的方式是观察评估，采取此方式的教师为85.1%，采用纸笔测验与口头测验的比较少，只有20.5%和28.7%。

2.1.4 学科知识教学策略。从对特殊教育学校孤独症儿童学科知识教学策略的调查发现，特殊教师使用最频繁的教学策略依次是个别化教学和游戏教学，使用的教师人数超过了一半，分别为70.5%和61.8%。其他使用比较多的教学策略还有直观教学、协同教学、活动教学和参与式教学等，使用人数比例分别为49.7%、40.3%、39.1%和36.4%。大部分特殊教师选择了多种教学方法，结合使用。

表1 特殊教育学校孤独症儿童学科知识的教学与评价

表2 特殊教育学校孤独症儿童学科知识教学常用及最佳的教学策略

在分析教学策略的效果时，本研究采用了效果值的计算，即“认为某种教学策略比较好的人数/某种教学策略使用人数”，来表明运用某策略的效果，其理想的最高得分为1。从表2所显示的最终教学策略效果值中发现，教学策略的使用频率与教学策略的效果并不完全一致。例如，个别化教学和游戏教学的效果值与前面的使用频率相一致，都比较高，达到了0.831和0.608，说明教师们大多认为这两种方法有效。结构化教学和图片交换法的使用并不一致，虽然使用的教师人数不到40%，但是其效果值仍然达到0.617和0.571，说明用这两种方法的人数较少，但效果却很好。

2.1.5 教学过程中遇到的问题。在自闭症儿童学科知识教学过程中，图1显示：教师反映最大困难是自闭症学生情绪不稳定，难受控；反映这一问题的教师比例高达76.1%。另外，教师反映比较多的问题还有“沟通能力差，无法沟通”“注意力分散”、“问题行为较多”等。这说明在当前孤独症儿童的教学过程中，孤独症儿童的情绪、行为、沟通和注意力等方面的内容，仍然是孤独症教师所面临的主要挑战。

图1 孤独症儿童学科知识教学过程中遇到的最大问题

2.1.6 孤独症儿童教育的效果。对于孤独症儿童进入特殊学校后学科知识的掌握情况，57.17%的教师认为自闭症儿童进入学校后在知识的掌握上有点进步，40.36%的教师认为有很大进步，只有2.47%的教师认为没有取得进步。可见，自闭症儿童经过学校教育后在学科知识教学方面确实取得了进步，但学生进步的程度有差异。

2.2 康复训练状况

2.2.1 孤独症儿童康复训练方法与内容。从康复训练的主要内容来看，当前特殊学校对自闭症儿童康复训练的主要领域包括语言言语训练（77.2%）、感觉统合（71.1%）、认知能力（67.4%）、问题行为控制与动作技能（66.8%）、沟通技能（66.1%）、情绪控制（64.5%）、动作技能（50.5%）等各个方面。由此可见，当前对于自闭症儿童康复训练的内容比较广泛，基本覆盖到了自闭症儿童发展可能会出现问题的各个方面（见表3）。

从康复训练的方法上来看，特殊教师对于孤独症儿童进行康复训练所使用的方法比较多样。其中感觉统合训练和游戏治疗是使用最频繁的两种方法，使用的教师人数均超过一半，占68.9%和54.7%。其他使用比较多的方法还有言语治疗、音乐治疗、ABA应用行为分析、图片交换法等。

2.2.2 孤独症儿童康复训练的结果。对于自闭症儿童进入特殊学校后康复训练的进步情况，调查显示自闭症儿童在生活自理能力、问题行为控制领域、沟通交往能力方面取得的进步最多；认为孤独症儿童在这几方面有进步的教师比例分别为58.4%、55.2%、46.3%。而反映孤独症儿童在注意力、运动协调能力等方面取得进步的教师则相对较少（见图2）。

图2 孤独症儿童进入特校后康复进步最大的方面

2.3 特殊教育学校的困难与发展需求

如图3所示，特殊学校招收自闭症学生所面临的最大困难是康复师资的缺乏，反映这一问题的教师所占比例高达78%。另外也有相当一部分教师反映康复训练的设备没有或不足、缺乏有经验的学科教师、缺少针对性的培训和经费不足等问题。康复师资的缺乏、有经验的学科教师缺乏以及针对性培训的缺乏这三个问题都属于特殊教师培养方面的问题。可见，自闭症儿童的师资培养问题已经成为特殊学校招收自闭症学生过程中所面临的首要问题，其次才是康复设备问题和经费问题（见图3）。

图3 特殊学校孤独症儿童教育康复面临的主要困难

表3 特殊教育学校孤独症康复的内容和主要方法

从特殊学校招收自闭症儿童教育康复训练的紧迫需求来看，当前特殊学校最紧迫的需求是康复师资，反映此问题的教师占79.3%。其后依次是针对性的培训、康复设备仪器、经费支持。总的来说，师资、经费与康复设备是特殊学校面临的最紧迫的需求，这与前面所归纳特殊学校所面临的主要困难具有高度的一致性（见图4）。

图4 特殊学校孤独症儿童教育康复训练最紧迫的需求

3 结论与思考

3.1 关于编班方式

孤独症儿童的编班方式是近年来争议比较多的一个问题。当前在我国特殊学校的孤独症儿童教育中，混合编班是最主要的编班方式，单独编班仍然少量存在着。混合编班体现的是“异质分组”的融合理念，即将不同类型群体、不同能力水平的学生置于同一小组或环境中学习[2]。研究已经证明，在教师进行教育教学过程中，与同质分组相比，异质分组更有利于学生学业的发展以及相互之间的交流与合作[3，4]。对于孤独症儿童而言，实行“异质分组”理念下的混合编班方式有利于促进班级内学生之间的相互交流合作以及孤独症儿童语言的发展，特别是对于中高年级的孤独症儿童更应如此。在另一方面，当前特殊学校中仍然存在孤独症儿童单独编班的现象，这种将单一残疾类型隔离起来划分班级的现象仍然受到传统的以残疾类型和残疾程度划分教育安置地点思想的影响。

3.2 IEP的制定与实施

本研究从孤独症儿童IEP的制定、制定参与者、修订频率和实施等方面进行调查发现：多数的特殊教师为孤独症儿童制定了IEP，这说明大部分孤独症儿童进行个别化教育的文本计划已经具备。从IEP的实施和修订方面来看，多数教师能够按照IEP的规划来对孤独症儿童进行教育与康复训练，并且能够做到每学期修订。在IEP制定的参与者方面，多数教师反映孤独症儿童父母参与到了IEP的制定过程中，基本上保证了家长的参与权。在最终对于IEP的效果的调查显示，90%以上的特殊教师认为IEP的制定与实施对孤独症儿童有效果。因此，当前针对孤独症学生的IEP在制定与实施方面正趋于规范化。

3.3 教育教学策略与效果

3.3.1 教学策略多样化的作用。特殊教育学校需要探索并运用多种有效的、高质量的教学策略来满足学生多样化学习需要[6]。从对于孤独症儿童学科知识教学方面的调查来看，大部分教师都能根据孤独症儿童的身心发展的实际情况调整个人的教学，使用多种方式处理教学内容和教学目标，能综合运用个别化教学、游戏教学、直观教学、协同教学、活动教学等教学策略，教学策略的使用呈现出多样化态势。

3.3.2 教学策略效果认同率不高。对于教学策略效果的调查显示，这些教学策略使用的效果并没有得到特殊教师的一致认同。在使用最多的前四种教学策略中，只有个别化教学与游戏教学的效果值超过了0.6，直观教学、协同教学的效果值均不到0.5。而在另一方面，结构化教学与图片交换法尽管使用率比较低，但是其效果值却达到0.6左右。因此，特殊教师在孤独症学生的教学过程中所使用的教学策略频率与教学效果并不完全一致。

3.4 康复训练范围及方法

3.4.1 训练范围比较规范。从调查中可以发现，当前特殊学校中孤独症儿童的康复训练范围比较广泛，主要集中在语言与言语训练、沟通技能、认知训练、感觉统合、情绪控制问题行为干预和动作技能领域，基本覆盖了孤独症儿童最常出现的几个问题：情绪不稳定，难受控、沟通能力差、问题行为较多和注意力分散。教师在康复训练过程中能够使用感觉统合训练、游戏治疗、言语治疗、音乐治疗、ABA应用行为分析、图片交换法等各种已经被实践证明是科学有效的康复训练方法[7,8]。

3.4.2 训练方法多而散。调查中发现，教师对于针对孤独症儿童的康复训练方法使用整体上呈现出一种多而散状态，新的康复训练方法和技能使用率偏低。尽管当前流行于孤独症儿童教育的康复训练方法有近10种左右，但是除了感觉统合训练和游戏治疗的使用者超过50%以上，其他的康复训练方法的使用者均不到一半，孤独症教师之间使用的康复训练方法和技能差别比较大，呈现出分散的状态。对于社交故事、地板时光等相对较新的方法使用较少，可以看出新的康复训练方法与技能发展仍然比较缓慢。另一方面，通过调查也可以发现当前的康复训练效果并不是十分显著。数据显示，虽然77.2%的教师对孤独症儿童进行了语言与言语训练，但是只有31.7%的教师认为孤独症儿童在这方面取得了进步；72.5%的教师进行了感觉统合训练，50.5%的教师进行了动作技能方面的训练，但是只有36.1%的教师认为孤独症儿童在运动技能方面取得了进步。

3.5 特殊学校师资问题

在我国，孤独症儿童的教育康复是特殊教育界所面临的新课题，直到最近几年才得到社会的广泛关注，2009年才纳入到义务教育之中[9]，孤独症儿童的教育与康复事业的发展面临着巨大的挑战。本研究调查发现，当前特殊学校在孤独症学生教育与康复方面面临着师资培养的严峻问题，包括缺乏康复师资、缺乏有经验的学科教师和教师培训等；特别是康复师资的缺乏，已成为此次调查中教师反映的最普遍的问题。

4 建议

4.1 加大对特殊学校的资源供给与支持力度，创建多样化、多功能的教育康复环境

国家应该继续加大对于特殊学校资源支持，进一步改善孤独症儿童教育与康复的环境。由于特殊学校综合化、多功能化的发展趋势明显增强，应建设适应不同类型与程度的残疾儿童的教育、康复、服务以及融合教育支持的多样化、多维度、多功能的环境，创设符合“通用设计”理念与现代科学技术发展的教学环境与氛围。在相关仪器与设备配置方面，更应注重配备必要而具有广泛适应性的设备，使之成为能够对教学与康复提供专业支持的技术与服务平台。

4.2 提高特殊教师培训质量和培训的针对性，扩大培训范围

在孤独症教师的培训中，应注重分类培训，教学与康复方面的培训要各有侧重，不要“撒胡椒面”，要有所专攻，要致力培养孤独症教育教学与康复两类不同而又相互关联的专门人才。同时对于已经承担教育康复训练工作的特教教师，在不断提高原有的康复训练方法质量的基础上，要向他们传播一些新的有效的康复技能，继续强化他们教育或者康复技能的训练，使之在各自擅长的领域达到更加专业与精细化水平，促进教学与康复技能的结合。

4.3 扩大师资与康复人才培养规模

国家应当采取优惠政策，提供更多的资源，鼓励和支持更多师范院校开设特殊专业，大力培养特殊教育人才。普通师范教育应增加特殊教育课程，打通特殊教育与普通教育教师培养的森严壁垒，促进特教与普教教师的双向流动。同时，开设融合教育专业，既为随班就读学校培养了资源教师，同时也可以加入到特殊学校的孤独症儿童教育中，扩大特殊教育的专业类别。

[1]李敬，程为敏．透视孤独症:本土家庭实证研究与海外经验．北京：研究出版社，2011，6.

[2]SLAVINR．Research on Cooperative Learning and Achievement：WhatWe Know,What We Need to Know．CONTEMPORARY EDUCATIONAL PSYCHOLOGY，1996（21）：43-69 .

[3]WebbTE, The effect of heterogeneous grouping in the classroom on lower-ability students．Walden University，ProQuest Dissertations and Theses,2011：142.

[4]张莉．异质分组教学实验研究．长沙理工大学，2012.

[5]肖非．关于个别化教育计划几个问题的思考．中国特殊教育，2005，2：8-12.

[6]邓猛，景时．特殊教育最佳实践方式及教学有效性的思考．中国特殊教育，2012,9：3-8.

[7]Simpson R L．Autism spectrum disorders：Intervention and treatment for children and youth．Thousand Oaks：Corwin Press，2005,9-10.

[8]Halahan P D，Kauffman M J，Pullen．肖非等译．特殊教育导论（第十一版）．中国人民大学出版社，2011,401.

[9]国务院办公厅转发教育部等部门关于进一步加快特殊教育事业发展意见的知.2013.12.5，http://www.gov.cn/zwgk/2009-05/08/content_1308951.htm.