自闭症教育干预的整合视角探讨

■杨广学 张永盛

引言

自闭症是一种主要表现为社会交往和沟通能力有重大缺陷的早期发育障碍。近年来，自闭症儿童数量明显上升。据估计，我国至少有150万自闭症儿童，对家庭、社会和国家造成巨大压力[1]。目前,并无有效治愈自闭症的医学手段。今后，基于跨学科背景，突出教育干预的中心作用，是帮助自闭症儿童更好地生存以及减轻家庭、社会和国家压力的有效手段。然而，很多关于自闭症教育干预的研究都在探索某种具体方法的有效性，鲜有将自闭症儿童身心一体、不同阶段干预与终极发展目标紧密结合的系统连贯的干预体系。基于此，本文将试图探索一种针对自闭症儿童的教育干预路径——整合模式，以就教于广大同仁。

1 整合干预的概念

整合干预模式可以概括为：根据人存在的整合性与自闭症儿童的个人潜能、教育干预的整合性而采取“扬长”原则，通过系统化评估和连贯而综合的生活化教育活动，最终促进其功能发展和社会融入。具体而言，每一个自闭症儿童都在身心发展和生态空间上呈现动态性、连贯性和系统性的特点。因此，整合干预模式希望通过对自闭症儿童以及外周环境支持的动态性评估，找到自闭症儿童的优势能力和兴趣所在，并以此打造生活化的综合性课程，通过以点带线、以线带面形式帮助自闭症儿童克服缺陷，最终找到一条参与社会生活的出路。

2 整合干预的理论基础

2.1 整合干预的原理

2.1.1 全人观（Whole person）。全人观并非对内与外、精神与物质、心理与身体进行截然二元的划分，而是将人看作身心合一的整体。身体是一个有意义的生命存在，而精神贯通引领的作用更是神奇微妙，人的行为、体验、意识之间相互渗透、相互影响，绝不可机械地分为若干独立的原子。换而言之，身心并无可以清晰划分的界限，身体的生命承载着心灵的存在，心灵体现在身体机能活动和生命意义实现的过程中。

理解儿童的身心整合性，可以更好的面对每一个自闭症儿童的真实心理生活。实行教育训练与心理干预并举，促进他们身心相互影响以及绵绵不断的流动发展。通过游戏、运动、表演和操作，都可以实现内外贯通的意义，也可以进行当下的意识关照，产生理解和洞察,从而获得生命的空间拓展，获得精神的自由流动。此外，儿童的情绪状态会直接影响其身体的发育和适应能力的学习。对于自闭症儿童而言，由于其本身的机能障碍，会经常存在高度易激惹的应激倾向和焦虑水平，进而造成机械、强迫、冲动和胆怯等不良行为倾向。因此，对自闭症儿童及早进行心理干预、改善生态环境、逆转不良的行为习惯、找到健康成长的方法至关重要。

2.1.2 生态系统观。生态性主要指生物（包括人）与其环境（包括社会环境）的一种系统的有序性关联，主要表现为整体关联性、动态平衡性和自组织性。处理复杂的问题，要运用综合的系统的观点。

在研究自闭症儿童发展问题时，不能用简单的线性因果关系的解释方式，而要采用多元的、循序渐进的、互为因果的解释方式。还要注意区分不同的结构层次和功能特征，从微观生态系统（家庭），到中观生态系统（学校、社区），到外观生态系统（国家、社会），再到宏观系统（国家政策、意识形态），分析各个系统的层层递进、相互关联的影响作用，把握整体的规律。对于自闭症儿童而言，可塑性程度相对较小，适用环境周期较长，遇到的困难很大。因此考虑对环境状况和要求做出适当调节和变动，以便于自闭症儿童能够做出自动调节，否则就会导致他们的失败和挫折，陷入停滞和倒退。使用多层、多元、多视角的系统思想方法是干预人员需要具备的素养之一。

2.1.3 发展观。发展观认为全人存在状态是层级递进且有序性的。对于任何个体而言，他们的行为和情绪波动的症状都是流动的、可变的，因而很多负面的问题往往是可以逆转的。即使是相对稳定的身心障碍，也是一个逐渐形成的过程。由于受很多因素的影响，且原因和结果可能是相互转换、相互作用，过程互为因果的动态系统，不能用线性的、单向的、决定论的模式来静止的加以理解。

每个自闭症儿童的发展潜能均不同，其层次递进的发展过程也是能力和症状不断变化的过程。而早发现早干预能力的提升，又促使发展主义取向在看待自闭症的范式上已经发生了改变——由预后很差的终身性障碍向及早接受科学干预后可以获得很大改观的方向转变[2]。诊断和命名作为一种极具侵凌性的社会控制实践，对于当事人及其家庭会产生复杂且难以想象的负面影响。因此，对于自闭症儿童的诊断一定要谨慎，不能采取静态的诊断和整齐划一的标签。相反，要通过动态的评估，把握时机，找到有效干预的契机和策略，形成合理的方案并在家庭和学校中灵活实施，这是促进自闭症儿童发展的基本思路。构建广义的特殊教育服务体系，进行及早预防和积极干预，可以有效、经济地帮助自闭症儿童矫正、补偿原有的功能缺陷，获得最好的社会效益，造福家庭。

2.1.4 治疗观。自闭症儿童具有视觉加工优势，对于他们看得见、摸得着的才可能成为知识，而概念式的教学和干预根本没有效果。因此，在干预中要结合自闭症儿童的兴趣，选择处于他们经验中的活动，通过动手、动心、动脑与沟通来实现做中思、思中学，从而促进其经验的整合与发展。

2.1.5 教育观。在整合干预模式中，要以互动式教育治疗关系为核心。建立互动式教育治疗关系的前提是必须把当事人看作是一个独立的生命个体，给予充分的尊重和信任，这也是人本主义的重要原则。尽管多数情况下，自闭症儿童似乎是自我封闭，缺乏对外在世界的探索。但事实并非如此，他们往往会以自己独特的方式来感知和理解周围的世界（如刻板狭隘的兴趣等）。因此，干预人员要打造一种宽松和接纳的人际环境，建立起平等与信任的治疗关系。干预者不是单向的施教者，自闭症儿童也不是被动的受教者。

每个自闭症儿童都是身心一体的。从宏观来讲，每个身心一体的自闭症儿童都是发展变化的，同时也处于动态变化的生态环境之中；从微观来讲，每个身心一体的自闭症儿童又要求通过互动式的治疗关系来促进其在动手、动心、动脑与沟通的过程中进行学习。因此，在上述五个观中，全人观统领其它四观，共同构成了整合干预模式的基本原理。

2.2 整合干预的存在理论

任何个体都同时存在于以下四个层面：精神世界、关系世界、文化和符号界以及宏观世界。这四个层面层层相嵌，构成了一个整体，具体结构见图1。对于自闭症儿童而言，他们在以上四个层面同时存在缺陷。因此，整合干预模式将试图从以下四个方面来促进其潜能的开发，最终实现功能的整合。

图1

2.2.1 精神世界，即内部经验和自我意识层面。心理功能发展和人格养成是自闭症儿童教育的起点和终点，也是难点。自闭症人士面临重重障碍，但也有成功的案例，这些案例表明，良好的环境和教育条件可以使他们融入社会生活，甚至成为在特殊领域有成就的人才。确定自闭症儿童精神生活的重要性，注重行为养成和自我意识的发展，是整合式教育服务的基本立足点。

2.2.2 关系世界，即人际或主体间经验层面。社会交往、人际互动是自闭症儿童遭遇最多困难的领域，但也是教育干预的最重要切入点。专业人员与自闭症儿童形成密切的帮助性关系，找到切实有效的教育方法和干预途径，并指导和帮助父母在日常生活中实现有效沟通，成为促进自闭症儿童心中一个强大的亲密他人（精神中形影相伴的“你”），是他们心理尤其是自我意识发展的关键环节。

2.2.3 符号世界，即文化象征的经验层面。自闭症儿童社会交往和沟通的障碍，并非完全归咎于个人的残疾。运作语言符号的挑战，也可以通过更直接的沟通方式来化解。手语、图片、沟通板等扩展和替代沟通的技术具有很好的开发和应用前景。游戏、园艺、手工、音乐和造型艺术都是生动而直观的沟通途径。新媒体教育技术也特别值得研究和开发。

2.2.4 宏观世界，即自然环境生态渗透的经验层面。自闭症儿童与大千世界的联系可能比常人更直接、更敏感。他们身上显现的一些好像是强迫、机械的反应，很可能是对于环境刺激的下意识应对方式，具有生态学的适应意义。不能简单地认定这些一定是缺陷，而忽略其作为可能的教育资源的价值。

3 整合干预模式的要素

3.1 整合式的评估

对于每一位自闭症儿童而言，评估是发展的、系统的，既包括儿童能力的评估又包括环境支持的评估。通过整合式的评估来为每一位自闭症儿童制定促进其全人发展的个别化干预方案。

3.1.1 儿童能力的评估。在对儿童能力进行评估的过程中，需要关注他们的感知-运动、认知-思维、情感-社会、语言-交流、职业和生活适应等主要领域，重点了解儿童的潜能、优势和特长。对于多数自闭症儿童而言，尽管存在各种影响其发展的不利因素，但并不妨碍对他们优势能力的挖掘。当然，这个过程是发展的，即不是静态的确定自闭症儿童的问题与干预方案，而是与干预密切联系、反复推进、不断深化的决策过程[3]。通过系统的观察、访谈、表现性评价和成长记录袋法，不断分析自闭症儿童的优势和因材施教的条件，以优势能力领域为突破口，促进自闭症儿童的身心发展。

3.1.2 环境支持的评估。自闭症儿童的状态和功能水平与生态环境的很多要素直接或间接相关联。很多时候他们所表现出来的障碍，既有本身的功能残疾因素，又与环境设置的障碍或者支持不足有关。尤其是人际关系、人群的符号使用、各种文化成见等会对自闭症儿童的发展造成巨大压力。除了对自闭症儿童个体的功能性和发展性评估之外，还应当对个体与环境（如家庭、学校和社区等）的相互作用进行评估，将个体放在社会文化和生态环境中，对其生活世界的意义形成深切的理解，才有可能对他们的问题、出路和可用资源，作出切合实际的判断。

环境支持的评估具备以下特征。第一，评估地点的灵活性。生态环境的评估应当以自闭症儿童当前和未来可能接触到的各种环境为主。包括家庭、学校和社区中可活动的区域，如教室、食堂、商店、工作场所、休闲娱乐场所等。通过评估去挖掘更多的环境及活动，鼓励自闭症儿童积极参与其中。第二，评估结果的准确性。评估一般是在特定的场合与特定的个体发生交往时获得自闭症儿童的重要信息，但这些评估并不能推广到其他不同的情形中，评估结果的成功适用范围取决于该评估中所考察的环境因素。通过环境生态化的评估，了解自闭症儿童在家庭、学校和社区中的行为情况，以便使环境支持更具有针对性。第三，评估的个别化。环境支持评估强调的是干预使自闭症儿童在生态环境中获得最适合的发展，注重与增进个人的能力。第四，评估的支持性。在对环境进行评估的过程中不仅侧重于确定自闭症儿童在某个特定环境里所需的各种技能，更强调如何提供支持和帮助。

目前，自闭症儿童的家长心态和能力有一些明显欠缺，面临很多迫切需要解决的难题。社区生活的支持、就业服务的衔接、教育和康复训练人员的专业培训，都是急需开展的工作。生态评估能够为这些工作有所指导，体现出明显的效益和作用。

3.2 整合式的个别化干预方案

为促进自闭症儿童的身心发展，制定个别化干预方案十分重要，应该遵循下列原则。

3.2.1 身心作用，整合一体。教育活动必须动手、动脑、动心、动口（沟通），整合的教育要注重体验学习和基于工作的学习，把情感、活动、合作和交流融汇为一体，贯穿于始终，落实在当下。注重日常生活中的功能化学习，开发生态化的活动课程，是全人教育的必然要求。

3.2.2 人际关系（亲子关系、师生关系、心理治疗的关系）是教育的核心环节。要注重优质教师能力的养成，营造宽松的文化氛围，促进融合的社会生活支持。教育和抚育者的接纳、理解、陪伴、支持和引领作用，是最重要的教育资源。当前，如何帮助家人成长为自闭症儿童的最好干预人员，在专业人员指导下落实干预计划，是最急迫的任务。

3.2.3 创造条件，设立平台，实现游戏、学习、职业训练的贯通，让自闭症儿童最终有机会、有能力在就业、休闲、亲密关系和家庭生活等领域融入社会，体验生活意义。

3.2.4 通过上述的环境评估和能力评估，根据个体优势和特长实施因材施教的扬长（而非补短）的个别化教育方案。合理确定终生发展目标，着力优化生态环境，实现家庭-学校-康复机构-职业场所的教育服务的有机衔接。

3.3 整合式的课程

在整合干预模式中，采用综合的活动课程，这对自闭症儿童是理想的选择。活动课程的理念来自于杜威，强调一切以儿童的生活经验为中心，“教学必须成为儿童生活经验的一部分”。课程的组织必须围绕着儿童的本能、需要、经验和兴趣，也就是考虑儿童能做什么，会做什么，想做什么；教育活动中发生意义联系的中心，不是学科知识体系，不是成人化的概念主题，而是儿童参与的真实活动所引发的动作、感受、交流、思考。陶行知先生主张的“教学做合一”、“在劳力上劳心”[4]是具有中国文化特色的课程思想，对于自闭症干预活动方案设计和课程开发也有指导意义。整合式教育活动中蕴含着人的品质和能力的提升，在自闭症儿童的干预过程中可以起到出人意外的效果。

自闭症儿童大多具有情感监控和意识调节方面的缺陷。因此，如果脱离真实的生活情境，以抽象的语言符号进行说教，无异于折磨他们。大多数自闭症儿童还保留相对完整的感知和运动机能，还有部分儿童具有突出的个人特点，如注意力异常专注，机械记忆突出，有的具有照相式的视觉加工能力，有的具有特别出色的音乐感知和操作能力。这些都是教育干预的宝贵资源和制定个别化计划的依据。因此,从他们的生活需要和兴趣、能力入手，发挥长处，避开短处，在机构、家庭和社区生活中，有机地组织活动课程的实施和评估，帮助自闭症儿童做好他们能做的事情，在做中学习，在实用中学习，在关系中学习，在真实环境中学习。真实生活中遇到的问题就是社会化教育最大的动力，解决问题的过程就是儿童社会化学习的过程。这样，有关爱、有支持的家庭和社会生活本身就成为发展自闭症儿童社会性最好的课堂，也是应用其技能和才华的真实场景。

结语

通过整合的评估，找到儿童的特长和可以利用的环境资源；通过整合的干预方案设计，制定切实可行的干预目标、干预实施者和实施流程；通过整合的课程和生活化的训练，强调动手、动口、动脑、动心为一体的全人教育，把日常生活场景和任务当作课程来实施，由家长、教师、朋辈群体和社区支持人员带着孩子活动，做儿童能做而且感兴趣的事，完成生活的任务，甚至做成产品和作品。这样，在做事的过程中培养做人的情绪情感、人格品质、认知能力，自闭症儿童就可能找出一条身心发展的有效途径和参与社会生活的切实出路。

[2]Dowson G and Bernier R.A quarter century of progress on the early detection and treatment of autism spectrum disorder[J].Development and Psychopathology,2013,25:1455-1472.

[3]杨广学.特殊儿童的心理治疗.北京：北京大学出版社，2011.51.

[4]《陶行知全集》第二卷，湖南教育出版社，1985年版，289.