“愉快教育”探析——学业情绪理论的视角

王益宇+王世华

学业情绪是学生在课堂学习、课后学习、考试等学习情境中所体验到的各种复杂多样的情绪，学业情绪通过认知和动机的中介机制影响学业成就，学业情绪影响到学生的学习动机、学习策略、认知资源及自我监控，从而最终影响学生的学业成就。对于学业情绪的影响因素，根据“控制-价值”理论模型，环境、认知评价、情绪、学习与学业成就是一个相互作用的因果循环系统，其中认知评价“控制-价值”是一个关键的中介变量。学业情绪理论对“愉快教育”实践以深刻的启示。

愉快教育 学生 学业情绪

一、学业情绪的内涵

学业情绪是由德国心理学家Reinhard Pekrun提出的，他认为学业情绪是学生在课堂学习、课后学习、考试等学习情境中所体验到的各种复杂多样的情绪，如在学习过程中享受到的愉悦感，由成功带来的自豪感，失败导致的羞愧感，对考试的焦虑感，预期学习失败导致的失望感等。Pekrun根据情绪的效价和唤醒度把学业情绪分为4类，分别是积极高唤醒情绪：愉快、希望、自豪；积极低唤醒情绪：放松；消极高唤醒情绪：气愤、焦虑、羞愧；消极低唤醒情绪：失望、厌倦。相对于一般情绪，学业情绪与学业成就的相关更高，学业情绪不仅影响到学生的认知加工和动机水平，而且对学生的身心健康都有长远的影响。Reinhard Pekrun等对学业情绪的前因、学业情绪的效应等做了理论构建和实证研究，这些研究进一步澄清了“愉快教育”的理论基础和教育心理机制，并有助于对学生积极学业情绪的培养及对消极学业情绪的预防和消除。[1]

二、学业情绪与学习

Pekrun提出了学业情绪的认知-动机模型，认为学业情绪通过认知和动机的中介机制影响学业成就，学业情绪影响到学生的学习动机、学习策略、认知资源及自我监控，从而最终影响学生的学业成就。首先，对于学业情绪与学习动机之间的关系，学业情绪影响学生对学业情境中自我及任务相关信息的加工，从而对学生学习动机起到激发、维持或降低的作用。如在积极情绪影响下，学生会关注与自我效能感有关的信息，而在消极情绪中，消极的自我信息会得到关注。[2] Pekrun等实证研究也发现愉快等积极的学业情绪有助于提高学生的内部学习动机和外部学习动机。其次，学业情绪和学习策略之间也关系密切，愉快、自豪、希望等积极高唤醒情绪与元认知策略、分析、组织、批判性思维等灵活创新的思维模式高度相关，而气愤、焦虑、羞愧等消极高唤醒情绪与重复等刻板的学习策略高度相关。这说明在积极愉快的情绪状态中，学生更倾向于采用灵活有效、创新的学习策略。再次，学业情绪和认知资源之间也有密切的相关，积极情绪与任务无关的思考呈负相关，而消极情绪与任务无关的思考呈正相关。[1]说明在积极情绪中，学生更能专注于当前的学习任务，而消极情绪会导致学生学习时的分心。如对考试焦虑的研究发现，考试焦虑会导致学生工作记忆容量的下降，从而影响学生在完成复杂或较难任务时的表现，考试焦虑总体上与大学生和中小学生的学业成就呈负相关。[3]最后，学业情绪还会影响到学生学习的自我监控，积极情绪与学习的自我监控高相关，而消极情绪与学习的外部监控呈高相关，带有积极情绪的学生更倾向于采用计划、评价、控制等自我监控的学习模式，而消极情绪的学生更倾向于依赖被动的外部监控。总之，通过学习动机、学习策略、认知资源、学习监控等中介机制，学业情绪影响学生的学业成就，积极学业情绪能预测高学业成就，而消极学业情绪预测低学业成就，尤其是失望、厌倦等消极低唤醒情绪与学业成就呈高负相关。不仅如此，消极学业情绪还能长期预测学生将来在大学期间的退学率。[4]

Pekrun等人的研究也为“愉快教育”的命题奠定了科学理论基础，我们的教育应使学生在学习中感受到更多的愉悦、希望、自豪，而不是焦虑、紧张、羞愧、厌倦，教育应是愉快的，学习也应是愉快的。

三、学业情绪的影响因素

根据Pekrun等人的“控制-价值”理论模型，环境、认知评价、情绪、学习与学业成就是一个相互作用的因果循环系统，其中认知评价“控制-价值”是一个关键的中介变量，其他因素通过影响这个中介变量进而作用于情绪。

“控制-价值”模型提出两种对情绪产生起主要作用的认知评价因素，分别是主观控制感和主观价值感，主观控制感指个体对于他自身对其行为及其结果的影响的感知，主观价值感指个体对其行为及其结果的价值的感知和判断。主观控制感主要有因果预期和因果归因两种形式。[5]因果预期可表现为：个体感到能控制自身的行为，如坚持有效地学习，并预期自身的努力能带来令人满意的结果，取得良好的成绩。因果归因可表现为：个体把已取得的成绩归因为自身的努力、能力等因素，感受到正是由于自身的努力等内因导致了良好的学习成效。个体还会对其行为及结果的意义、重要性等进行感知和判断，这是主观价值感，如学生在数学学习中体会到学习的乐趣，认为数学学习非常有意思，这是一种内部价值判断。主观控制感和主观价值感的共同作用是促使情绪产生和维持的关键因素。主观控制感对学业情绪的影响很大，一项对大学生的纵向研究发现，具有较高主观控制感的大学生报告较少的焦虑情绪发生，在学习中会投入更多的努力，并具有较好的学习成绩。[6]

学业环境也是影响学业情绪的一个重要因素，包括教学质量、学习任务、价值观导向、自控支持、学习目标、期待、学业成就及其反馈等因素。但主观控制感和主观价值感是重要的中介变量，调节了环境因素和情绪之间的关系，即环境因素通过改变主观控制感和主观价值感从而对学业情绪产生影响。Pekrun等通过结构方程模型证实了主观控制感和主观价值观对环境和学业情绪之间关系的中介效应。[7]环境、认知评价、情绪、学习及学业成就是一个相互作用的因果循环系统，其中的任何一个环节都可对其他环节产生影响，如在一个良好的学习环境中，通过教师、家长等的努力，学生学会自律、对学习有一种胜任感，也认识到学习的重要性，这样学生能产生积极的学业情绪。而在积极的学业情绪下，学生的学习动机和兴趣、认知资源、学习策略、自我监控等都能得到提高和完善，从而获得良好的学业成就。而良好的学业成就和学习模式又会对学生的主观控制感和主观价值感产生影响，环境、认知评价、情绪、学习及学业成就处于这样一个相互作用的因果循环系统中。

四、学业情绪理论对“愉快教育”的启示

1.教育应是“愉快”的

Pekrun等人的研究为“愉快教育”命题奠定了科学理论基础，学业情绪理论和实证研究表明处于积极学业情绪中的学生有更强的学习动机，能采用灵活创新的学习策略、集中认知资源、自我监控学习，从而能获得更高的学业成就。反之，消极学业情绪总体不利于学生的学习。积极学业情绪尤其是学习本身带来的快乐对学生的长远发展非常有利，在学习中体会到快乐的学生有较高的动机水平，尤其具有较高的探求知识的内部动机水平，他们对学习充满了兴趣，学习方法有效，并能长时间自律地专注于学习，学习效率高。而近年来“虎妈”、“狼爸”的所谓“成功”实际上反映了焦虑和学习之间的复杂关系，“虎妈”、“狼爸”式高压教育下的孩子焦虑程度高，高焦虑的孩子会形成较高的避免失败的外部动机，但其内部动机弱，对学习的兴趣低，在外部动机和内部动机的权衡中外部动机可能占上风，于是表现为孩子可能具有较高的学业成就，但从长远来说这不利于孩子的成长和身心健康发展。所以总得来说教育应当是“愉快”的，“愉快教育”有利于学生的健康成长和长远发展。

2.什么是“愉快教育”

“愉快教育”并不是简单的寓教于乐，也不是单纯的“减负减压”，一味地轻松玩耍、或者是现代教育技术带来的感官刺激并不能给学生带来真正的快乐和长远的幸福感。“愉快教育”的命题有着深厚的内涵和理论基础。Pekrun的“控制-价值”理论为我们揭开了“快乐”的真谛，当学生感到学习对他们来说非常重要，而且他们能控制自己的行为去努力学习，并能通过自己的努力和智慧获得令人满意的成果，这时他们会体验到真正的快乐。快乐不仅仅来自于轻松玩耍，真正的快乐来自于良好的自律和自控，来自于通过自身的力量获得成功。这也是教育的真谛，教育的宗旨并不是让学生承受无休止的紧张、挫折、焦虑、失败。每个学生都有自己的能力倾向和强项，教育者应帮助学生寻找属于他们自身的力量，帮助他们学会自律、从而使每个学生都能获得“成功”，都能感受到自身的力量和价值，都能在学习中体会到愉快、自豪和希望。

3.如何实现“愉快教育”

根据Pekrun的“控制-价值”理论模型，在环境、认知评价、情绪、学习及学业成就这样一个相互作用的因果循环系统中，其中的任何一个环节都可对其他环节产生影响，因此作用于系统中的任何一个环节都可对情绪产生影响，这为我们实施“愉快教育”提供了原则和方法。如教师自身在教育教学中具有积极的情绪，营造愉快的教育环境，用积极的情绪感染学生。教师在教学中给予学生与他们能力相匹配的学习任务，使学生能胜任学习，提高他们的主观控制感，从而使学生体验到积极情绪。教师和家长应引导学生对学习及学业成就做出正确价值判断，通过直接或间接的言行向学生传递学习的重要意义和价值，并可通过把学习任务与学生真实生活结合起来等方法，使学生意识到学习的意义和价值，培养学生对学习正确的主观价值感和积极情绪，因为主观价值感是影响情绪的一个重要因素。另外，鼓励引导学生进行自律学习可提高学生的自我控制感从而影响情绪。教师引导学生对学习进行计划、组织、监控，并向学生提出合理的学业要求和期待，对学生的进步及时反馈，这些都有利于积极情绪的培养。

此外，还可通过帮助学生树立合理的成就目标导向和进行归因训练来推动愉快教育。不同类型的成就目标导向，对学业情绪有不同的作用。个人的成就目标导向以个人的能力发展和对学习内容的掌握为指向，即学生以超越自己和掌握知识为目标；竞争的成就目标导向以群体参照为标准，在这种成就目标导向下个人成就取决于他在群体中的相对位置；而合作的成就目标导向以群体的成功为参照标准，强调群体合作和互动。教师应引导学生树立个人的成就目标导向，鼓励学生专注于完成学习任务、不断超越自我，而不是总与他人比较，让每位学生都能通过自身的努力获得进步，使每位学生都能感受到自己的力量所在，从而不断地在学习中体验到快乐。[5：315-341]

人们通常都会探寻他们行为结果的原因，为什么获得成功或是什么导致了失败？不同类型的归因会进一步对以后的认知、行为、情绪产生不同的影响。心理学家Weiner把归因分为3个维度：位置、稳定、可控性。位置指的是把成功或失败的原因归为个人还是环境，即内部归因还是外部归因；稳定性指的是影响成功或失败的因素是稳定的还是暂时的，人们可以把失败归因为能力不足这些稳定的因素，也可把失败归因为缺乏努力这样可以改变的因素；可控性指的是影响成功或失败的因素是可人为控制的，还是不可控制的，是否努力是一个可控的因素，而运气则是不可控的。这3种维度构成了共8种不同类型的归因模式，其中内部的、不稳定的、可控的归因是一种良好的归因模式，如把成功归因为努力，这种归因可激发积极的情绪，提升动机，促使更为良好的行为表现。而内部的、稳定的、不可控的归因是一种不良的归因模式，如把失败归因为能力不足，这种归因可导致羞愧、无望、抑郁等消极情绪及低自尊。众多的实证研究表明，归因训练有助于帮助学生提高学习动机，改善学业情绪，从而提升学业成绩。[8]

学业情绪理论及大量相关的实证研究充分阐述了“愉快教育”的内涵和意义，并为“愉快教育”提供了原则和方法，我们应对“愉快教育”进行深入地实践和探索，使我们的教师“乐教”，学生“乐学”，遵循“教育是愉快的”这一命题。

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参考文献

[1] Reinhard Pekrun，Thomas Goetz，Wolfram Titz. Academic emotions in studentsself-Regulated learning and achievement：a program of qualitative and quantitative research.Educational Psychologist，2002（2）.

[2] Olafson，K.M.，Ferraro，F.R.Effects of emotional state on lexical decision performance.Brain and Cognition，2001（45）.

[3] Zeidner，M.Test anxiety：The state of the art.New York：Plenum，1998.

[4] Ruthig，J.C.，Hladkyj，S.，Hall，N.C.Profiling voluntary course withdrawal among college students：A longitudinal study with motivational implications.Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association，New Orleans，LA，2002.

[5] Reinhard Pekrun.The control-value theory of achievement emotions：assumptions，corollaries，and implications for educationalresearch and practice.Educational Psychology Review，2006（18）.

[6] Perry R.P.，Hladkyj.S.，Pekrun R.H.Academic control and action control in the achievement of college students：a longitudinal field study. Journal of educational psychology，2001.93（4）.

[7] Thomas Goetz，Reinhard Pekrun，Nathan Hall，Ludwig Haag.（2006）Academic emotions from a social-cognitive perspective：Antecedents and domain specificity of studentsaffect in the context of Latin instruction[J].British Journal of Educational Psychology，2006（76）.

[8] Raymond P.Perry，Nathan C.Hall，Joelle C.Ruthig.Perceived（academic）control and scholastic attainment in higher education.Higher Education：Handbook of Theory and Research，2005（20）.

[作者：王益宇（1971-），女，上海人，上海第二工业大学高等教育研究所副研究员，发展与教育心理学专业博士在读；王世华（1961-），男，上海人，上海第二工业大学思想政治理论教学部副教授，硕士。]

【责任编辑 杨 子】