复杂理论视域下学校课程内涵特征解析

姚慧

一直以来，在理论研究层面，人们对于学校课程的研究总是试图寻求一种本质的、规律性的认识，确立一个关于学校课程内涵界定的权威性立场。而在实践层面，新课程改革给予学校课程自主建设的权利与空间，使中小学校课程从传统的一元走向多元发展。因而，传统的、基于线性思维寻找普适性课程的思路已经与新课改提倡学校课程的多元化发展方向不相适应，中小学校需要从一直以来的教学管理为主转向以课程管理为主。在这一转换的过程中，需要我们建立一种全新的思维模式，寻找一种能有效地应对学校课程建设中的复杂问题并进行综合研究的整体性视角和方法。复杂性理论是一种关乎世界观、认识论和方法论的范式，所提倡的以非线性的、多元的、开放的和动态生成的观点对于我们认识与理解学校课程、发展学校课程，具有重要的启发与引领价值。

一、来自于学校课程实践的迷茫

课程指学生的学习路线、学习进程，故又称学程。课程这一概念提出之初，在漫长的历史发展进程中并未引起争议。到了20世纪以后，不同学者从各个不同的立场，形成了关于课程的许许多多的定义。

理论研究界的混乱带来了实践操作层面的困惑与迷茫，具体到一所学校及学校课程的实践情境中，学校管理者与一线教师存在许多疑惑：我们究竟应该怎样理解学校课程？学校课程的概念与课程的概念完全一样吗？如果不是，其差别又在哪里；从教学管理转向课程管理，应当如何区别课程与教学的关系；在学校课程实践中，如何处理国家课程、地方课程与校本课程的关系？学校课程的结构是怎样的……这些来自于实践的疑问给基层学校的校长、教师所带来的绝不仅仅是概念理解上的混乱，更多的则是课程实践层面的方向缺失与无所适从。最终，课程在学校教育情境中或是被简化为学科内容的同义语，或是被等同于学校自行开发的校本课程，或是泛化为学校为促进学生发展所开展的所有活动。

当理论研究者试图为课程寻找一种普遍真理性的方向时，已经将课程从具体的实践操作情境中抽离，其对课程所作的内涵研究更接近于一种基于技术理性的、还原性的抽象分析与思考，而忽视了课程实践具体情境的复杂性。简单性思维所崇尚的分离的、还原的、抽象的原则与学校课程复杂、多维的实践情境背道而驰，割裂了学校课程与人、与环境的相互联系，致使学校课程建设进入一种混沌与迷茫的状态。

二、复杂理论的视域

复杂理论通常泛指一切关于“复杂性”的理论形态，即一切通过复杂性研究而形成的理论。从复杂的词义内容来看，它包括两个方面：本体论方面，它指事物的组成杂而多；认识论方面，它指难于理解和解释，不容易处理，不清楚。虽然复杂性是现代科学与哲学中最复杂的概念之一，但我们发现，关于复杂性，不同学科形成了一下共性的认识：复杂性表现为一种众多因素相互作用的状态；复杂性即交织在一起的东西；复杂性表达了—种不可还原的特征。复杂性思维是一种将区分和关系相结合的思维。

莫兰明确提出了复杂性范式的概念，认为复杂性范式是简单性与复杂性的统一，是把彼此联系起来将能决定关于世界的复杂观念的形成的理解原则的总体，它包括：整体与部分的相互依存；非线性因果关系；有序与无序的相互作用；不同因素的多样统一；自组织性以及动态生成的特征。

三、学校课程的复杂性分析

我们借鉴复杂理论的观点，为探寻学校课程的复杂性提供一种全新的视角，并在复杂理论视域下对于学校课程特征进行进一步的解读。

1.概念的理解

作为课程实践的载体，中小学校课程建设强调的是实践而非开发，是对国家课程、地方课程的校本化解读与实践，以及在此基础上的校本课程实施。因此，对于学校课程的理解需要我们抛开理论界对于课程内涵与规律的纷争，进入学校课程实践的情境，关注学校课程实践的复杂性。

首先，凸显中小学校是课程实施的主体。理解、评价学校课程，必须植根于具体学校的具体情境。这一课程实施主体的强调有助于将课程的内涵从泛科学理性的局限中解脱出来，更关注课程实践的实际载体与实际情境。

其次，强调学校课程的文化个性。学校课程不仅仅是传承文化的载体与工具，更是基于学校文化对国家课程、地方课程的解读与选择，是学校文化具体体现的隐性课程、虚无课程的作用发挥。因而，理解学校课程需要充分考虑学校文化对课程规划与实施的影响，体现学校课程的文化性特点。

最后，强调学校课程的整体性。学校课程既不能简单特指在学校实施的某一学科课程，也不能仅仅理解为校本课程，而是以学校为主体，在一所学校内实施的各级各类课程的总和，是各学科、各类型课程在学校文化情境下的有机连接、转化与融合。

2.特征的分析

根据复杂理论的观点，我们对学校课程分析的视点需要从仅仅关注为学生设计、提供什么样的课程、课程目标应该如何实现等问题，转向通过考察学校课程的复杂性，来关注学校课程规划与实践过程中学校文化、教师、学生、家长以及环境等因素的相互作用。笔者认为，可以从以下几方面来把握学校课程的复杂性特征。

一是学校课程具有整体性和系统性特征。学校课程作为一个系统，与其所处的外部环境如学校文化情境、地域文化、社会政策等因素交织在一起，处于一种相互作用的状态。同时系统内部的各组成要素如各学科课程、各类型课程、校长、教师、学生等同样呈现出相互作用的状态，某一领域、某一要素的发展既可能推动、也可能制约学校课程的发展，反之，学校课程的整体提升也会带动某一要素的发展。

二是学校课程具有自组织性特点。学校课程的自组织的特点，是指为了适应不断变化的教育情境，学校课程实践的复杂适应系统总要自发地、适应性地发展或改变其内部结构，这种改变可能由学校课程系统内部的任何要素引发。

三是学校课程具有非线性因果的特点。复杂理论强调非线性因果关系，具体到学校课程规划与实践，是指教材、教师、学生以及其他各要素之间存在一种多结构、多维度、多水平的关系，任何事物都可能既是原因又是结果，事物的发生过程不确定、不可预测。

四是学校课程具有动态生成的特点。由于环境的不确定性以及人的复杂性，课程实施也在一定程度上表现出不可预测性与无序性的特点。因此，学校课程的规划与实践不是静止的、单方面的，而是动态发展的，是师生共同合作并与外部环境交互作用的双向建构过程。

（责任编辑 杨晶晶）