苏派教学：“江苏创造”的价值坚守与范式转型

曹春华

【摘 要】作为根植于江苏教育史，并将在江苏教育史乃至中国教育史上留下浓墨重彩的“苏派教学”人物群体及其事件，浓缩着江苏基础教育改革和发展的历史，作为基础教育领域的“江苏创造”和江苏教育研究的“本土话语”，必然会在基础教育新一轮改革和发展中“发生无限力量”，并指引着江苏基础教育的“前程”，规范着江苏基础教育的“旁趋”，又在范式的转型中，创造出江苏基础教育更加光辉灿烂的未来。

【关键词】苏派教学 价值坚守 范式转型

一、苏派教学：“江苏创造”的时代命题与历史贡献

（一）苏派教学是教育领域的“江苏创造”

为抢抓经济全球化和新技术浪潮席卷而来的机遇，应对发展要素制约的挑战，2006年江苏就做出了“增强创新能力，建设创新型省份”的决策部署，吹响了从“江苏制造”向“江苏创造”转型的号角，逐步实现主要依靠科技进步与创新推动经济社会发展。创新型的科技需要创新型的人才，创新型的人才培养依靠创新型的教育。正如沈健同志指出，在“建设教育强省和人力资源强省”的历史过程中，一批江苏教育人“立足基层一线，根植江苏大地，潜心钻研教学，注重经验积累，用爱和责任树立了品牌，形成了风格”，催生出“苏派教学”和“苏派名师”。因此，苏派教学是新时期基础教育领域的“江苏创造”。

（二）苏派教学是江苏教研的“本土话语”

尽管直到2010年才首次提出了“苏派教学”的概念，但苏派教学客观存在的历史，比其被理论界发现悠久得多，至少可以追溯到新中国成立。进入新时期，江苏经济社会负载着“两个率先”的历史重任，而教育又在“两个率先”中处于先导性、基础性和全局性的重要地位。江苏省确立了“到2015年……率先建成教育强省;到2020年……建成学习型社会和人力资源强省”的目标。教育科研是教育教学的第一生产力，但“鞋子合不合脚，自己穿着才知道”，苏派教学就是在各时期江苏教育人聚焦既定阶段目标，立足江苏实际，直面现实问题，形成的更加有效的江苏教研的“本土话语”。

（三）苏派教学是江苏课改的“群体应答”

“课程是实现教育目的的重要途径，是组织教学活动的主要依据”，课程改革的最终目的，是通过不断优化的课程结构和课程实施，焕发出课堂的“生命活力”。领风气之先的江苏教育人，始终走在课程改革的前列，早在1990年，江苏便首次明确了“素质教育”的方向，1991年召开素质教育研讨会。在新一轮课程改革中，江苏教育人更是贡献出了群体智慧。由著名特级教师李吉林“情境教育”引领，全省各地教学模式不断创新，涌现出“结构—建构”式教学、“精细化课堂”“先学后教”“活动单导学”“导学案助教”“研究性课堂”等一大批有较大影响的新典型模式。苏派教学伴随着课改的步伐一路高歌，是新一轮江苏课改的“群体应答”。

（四）苏派教学是学科建设的“理论贡献”

苏派教学是“江苏教育事业改革发展不可多得的宝贵财富”，也是教育学科建设的宝贵财富。教育学（含教育史、教学论和学科教学论等）是实践的科学，与教学实践构成相互依存、相互促进的良性交互。来自教学一线，特别是典型苏派名师积十数年乃至数十年所积累的重要教学主张、实践经验、教研成果，是学科建设的坚实根基，是学科繁荣的天然牧场。苏派教学作为江苏地域范围内（其影响不限于江苏）教学流派的集合体，其有益的探索、成功的经验、实践的智慧，必然为“正在走向成熟”的学科建设提供丰富的营养，必然不断地沉淀到学科建设当中去，作出江苏教育人在学科建设上的“理论贡献”。

二、价值坚守：苏派教学的理念取向与实践特质

（一）坚持问题导向，以“本土”为实践的根本。

20世纪中国教学论的发展，是在引进和吸收国外现代教学论的基础上，通过扬弃、改造中国传统教学思想，大胆进行理论和实践探索，建立具有现代性质的中国教学论的过程，所谓“本土化”，就是直面自己的问题，运用自己的方法，解决自己的问题，形成自己的话语，这是教育科学建设所应坚守的方向。苏派名师置身本土教育“场域”，面对的是本土教育问题。苏派名师面对千差万别、千变万化的教学实践，力图在最深刻的层面上把握教学现实的统一性，并以此去解释教学实践中的具体问题，因而“本土教学中的现实之谜、历史之谜、人性之谜”也成了一种巨大的、不可遏止的精神上的诱惑和智力上的挑战。看到孩子学得累，学得苦，斯霞大声疾呼：“减轻负担，救救孩子！”从而踏上了“童心母爱”之途，传为佳话。同样基于对儿童数学学习负担重的体认，翟裕康老师潜心十余年，发明了“四了三不”数学教学法，影响至深。

（二）坚持学科方向，以“科学”为实践的依据。

教育教学，首先是一门科学，而科学就是必须“按规律办事”，而所有的教育理论都是需要经过实践主体的认同才能发挥作用，教育理论指导教育实践的功能也需要借助实践者才能发挥出来，只有先成为学习者，才可能成为建设者。苏派名师们都自觉地把学习教育理论、提升学科修养作为坚持学科方向的保障，在从教的路上“规范起步”“描仿入体”，进而“登堂入室”“自成一家”。林肯曾说过：“好学不倦者必成大才”，李吉林老师就是一个“好学不倦者”，她系统学习语言学、美学、现代心理学和脑科学的最新成果，借鉴我国古代文艺理论中的“境界说”，找到情境教育的理论支撑。进入新世纪，邱学华又瞄准了新的研究方向，从“学习论”的新角度研究“尝试学习”。尝试学习本质上是学生主动探索的一种学习方式，同新课程改革的理念一致，苏派名师们一贯保持着前行的姿态和前卫的敏锐，使自己总与时代的脉搏息息契合，总是保持着思想和行动上的领先。

（三）坚持儿童取向，以“规范”为实践的准绳。

苏派教学从根本上说是为了江苏儿童，最终也是“写在”江苏儿童身上的。对儿童的研究，以儿童的观点、从儿童的立场实施教学，是苏派名师的重要价值取向。正如苏派教学研究的领衔者成尚荣先生所言“认识和发现儿童”是“教育的大智慧”。他认为：“基础教育最重要的是对儿童的认识和发现”。正是基于这样的考虑，李吉林老师暗暗告诉自己：一定要让孩子们幸福地拔节生长，情境教育的目的，就是为了儿童——为了儿童的“学”而研究怎么“教”，让儿童得到发展;斯霞老师的教学总是从儿童出发，坚持教育的“儿童立场”;孙双金老师将儿童的表现——“小脸通红，小眼放光，小手直举，小嘴常开”作为好课的标准;王爱华老师倡导“儿童味”的语文课堂;周益民把他的“诗化语文”作为“对儿童学习本质的探寻”。为了把“最美好的世界献给孩子”，苏教版教材编写组的专家们瞄准了“民族化、现代化、简约化”的方向，从无到有，从有到精，奉献出了一套精品教材。

（四）坚持发展走向，以“变革”为实践的动力。

赵汀阳教授说：“幸福生活只能是一个由人所创造的具有永恒意义的生活。”幸福的生活来自于创造，而理想的教学同样来自于创造。课堂教学研究永远是一片生机勃勃的芳草地，创造是苏派教学研究永恒的主题、永远的方向和不竭的动力。正如《学会生存》所揭示的那样：“社会经济的变化与科学技术的革新，使教育革新成为迫切需要着手进行之事。教育科学的研究、教育技术的进步以及世界人民的不断觉醒，使教育革新成为可能之事。”综观苏派名师的研究历程，大多经历了数个阶段，十数年甚至更漫长的跋涉。从1927年到2004年，从青春到耄耋，斯霞老师70余载倾心于语文教学研究，思考不辍，探索不止。同样，经过30多年的不懈探索，李吉林及其团队开拓出了一条“情境教学——情境教育——情境课程”的研究之路，年逾古稀的李老师又把理论探求的目光投向了国际上最尖端的“脑科学”，寻求“情境教育”新的发展方向。

三、范式转型：“江苏创造”的苏派智性与江苏方略

（一）素质转向：在“继承中创新”，追求传统与现代的融合。

教育总与经济社会的发展相伴相依，也总在不断的继承和创新中前行。伴随着经济的转型，教育也在不断地调整，因而一个时代总有一个时代的教育命题。“素质教育”，是上个世纪90年代初以来，江苏教育最为重要的时代命题。苏派教学呈现的就是江苏深化素质教育，推进课程改革的累累硕果。

有爱的教育。苏派教育人坚信：没有爱就没有真正的教育。爱是人类最伟大、最质朴、最良善、最高贵的情感，是道德情感的重要标志。而有爱的教育只能用爱去培育。“爱在儿童”的斯霞是其中典型的代表，正如班华教授评价的：“童心和母爱的统一，把教师之爱和母亲之爱统一起来，使斯霞语文教学站在了一个制高点。”李吉林深切地爱着每一个儿童：“儿童的眼睛，儿童的情感，儿童的心理，构筑了我的内心世界……老师对孩子是冷漠还是热爱，对工作是应付还是全身心投入，都直接影响了孩子的成长，决定了孩子童年生活的质量。”

全面的教育。只重德的教育，只有“爱”的教育是远远不够的。虽然苏派教学的名家大多是学科教学的专家，但他们都试图将儿童的身心解放出来，致力于通过学科教学促进儿童全面的发展。“情智语文”的倡导者孙双金老师通过语文教学，“追求情智共生、情智和谐发展”。更多的老师立足在文化的高度，把儿童从知识的授受中解放出来，还教育以完整的本来面貌，他们关注儿童独特视野下的世界观和价值观，儿童语境中的文化。语文如此，数学亦然，邱学华老师在凝聚古今中外教学思想精华的基础上，建立了尝试教学法的理论基础，以“思”为核心，充分调动学生各种感官参与，多动手，多动口，充分让学生自主活动，让课堂活起来。

（二）内涵转向：在“守正中超越”，追求效率与质量的均衡。

致力于“江苏创造”的苏派教学，更加注重其内涵的发展，实现孩子们“上好学”的愿望。教育的内涵，就是其内在的品质，既包括显性和隐性的质量，更包括效率与质量的兼顾和均衡。苏派教学的内涵转向，是在正确质量观的统领下（守正），既不因追求效率而影响质量，也不因追求质量而影响效率，实现“减负中增效，在增效中减负”（超越）。

优质的教育。江苏是一片教育的高地，苏派教学以扎实、优效见长，体现出“厚实”的特色。厚实的教学，就是要做到如黄厚江老师所说：“教学内容明明白白、教学过程清清楚楚、教学方法简简单单、教学效果实实在在”。优质的教育，总是直抵学科本质，努力使每一节课都能让学生学有所得，学有所好，学有所乐。优质的教育离不开教师对教学内容的洞悉和了熟，也离不开学生的进取和专注。翟裕康老师便是这样的典型，他在课堂上该讲的“讲了”，该练的“练了”，该评的“评了”，作业本“收了”;课后不再留家庭作业，不拖堂，不占用其他课堂时间，二十年来如一。

和谐的教育。效率与质量的均衡，体现出苏派教学的和谐魅力。和谐的教育，是全面基础上的协调，是不偏不倚的机巧，是执两端而用中的“度”。苏派教学中的和谐不是简单的并列和对等，更多体现在“活中见实、活中有法、活中有度、活中成效”。王兰老师的和谐教育思想便道出了语文教育的本真：“语文是一种幸福的生活，是师生共同的生活。上好每一堂课，教好每一个学生是我的追求。让学生得到发展，让学生爱学习，会学习，乐学习。在发展学生语言的同时，发展学生对语文的兴趣，并使学生受到人文的熏陶。”

（三）人本转向：在“求真中审美”，追求感性与理性的融通。

新一轮的基础教育课程改革坚持“以人为本”，这正是苏派教学转型的方向。所谓以人为本，就是要目中有“人”，在苏派教学的语境中，没有“抽象的儿童”，每一个儿童都是独一无二、无可替代的唯一，尤其关注儿童的情感体验，正如苏霍姆林斯基指出的：“只有当学习过程中的脑力劳动触及了学生的情感……学生才会感到自己是一个创造的人。”转向“人本”的教学，就是从儿童的需要出发，尊重儿童的年龄特点，关注儿童的喜怒哀乐，让课堂学习成为师生共同的“百感交集的情感旅程”。

完整的教育。人本主义心理学大师罗杰斯说：“我们生命的过程，就是做自己，成为自己的过程”，只有完整的教育才能培养出完整的人格。成尚荣先生提示我们：教育中，“儿童表情的丰富显现着教育的完整”，因为，“儿童的表情来自心灵深处”，而完整的教育总是与儿童的生命际遇息息相关，“快乐幸福与坚强、勇敢、感恩”构成了一个“完整的儿童世界”。综观苏派教学的场景，总离不开耐心的倾听，真诚的尊重，宽宏的谅解，坦诚的交流;离不开好听的故事，宁静的思索，尽情地嬉乐，感激的泪花……

完善的教育。感性与理性，审美与求真，共同构成了完善生活的两翼。苏派名师们大都认同“儿童是一种缪斯性的存在”，因而转向“生本”教育，必须采用贴近儿童的方式。苏派教学致力于构建完善的学习生活。周益民曾说：“我们首要的工作，是让孩子在语文课堂上幸福成长，最终成为拥有丰富精神世界与创造力量的人。”为了完成这样的使命，周益民用“诗化”的方式构建起了儿童最初的文学生活。他说：“为着儿童、解放儿童的作品，所张扬的是追求自由、走向自然、崇尚游戏、享受审美的理念”。

（四）主体转向：在“在交往中共生”，追求优教和优学的统一。

苏派教学不缺少教学的能手乃至教学的大家，但谁也不会否认，儿童是学习的主体。“教是为学服务”，因而学生不是“等待装满的容器”，而是“等待点燃的火把”。正如评者洪劬颉所说：“苏派教学强调科学精神，又强调人文精神，既重视人发展的动力，又重视人的生存方式”，体现出了“教学智慧”。苏派教学昭示了一条教学真理：教学的本质不是“教”，而是“学”，教学的根本目的，是“教学生学”，在有意义的交往中，实现共生的理想。

主动的教育。从教会，到学会，到会学，展现的是学生在学习中从被动到主动的过程。教育学本应是“迷恋他人成长的学问”（马克斯·范梅南），是一门“不会使教员感到烦恼，或使学生感到厌恶，它能使教员和学生全都得到最大的快乐”（夸美纽斯）的艺术。李吉林“以情为经，以境为纬”，通过生动、具体的生活情境的创设，拉近了学科教学与学生生活的距离，创设充满智慧与情趣的空间，为学生主动参与、主动发展拓宽了现实的路径。

生动的教育。帕尔默指出：“真正好的教学不能降低到技术层面，真正好的教学来自于教师自身认同与自身完整。”苏派教学更好地让教师摆正了自己的位置，让教学成为一种良性的互动，成为生命间的意义活动。薛法根老师主张：为儿童的母语智慧而教，以发展学生的言语智慧为核心，走向综合的生活实践，从而获得一生有用的东西——学生带得走、用得上、离不了的语文。以“容错教学”著称的华应龙老师的课堂也总是显现出勃勃的生机，他说得更加精彩：学习，本来就像呼吸一样自然，教学就是带着孩子们一起玩好数学。道法自然，大道至简，一派天真，毕竟“好玩的教育”，才属于苏派教学所指引的未来的方向。

（作者单位：江苏省海安县曲塘镇中心小学）