日德两国新《纲要》比较分析

肖小琳 胡梦瑶

摘 要：《幼儿园教育指导纲要》是幼儿教育的指导方针，对幼儿教育实践工作有巨大的影响，通过比较分析德国巴登—符藤堡州《幼儿园教育计划纲要》与日本新《纲要》得出在目标、内容、教育方法上的异同点，同时结合我国的幼儿教育得出客观的总结性启示，使得对于我国幼儿园教育的实际情况有借鉴作用。

关键词：德国；日本；新《纲要》；比较分析；启示

中图分类号：G610 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2014）33-0189-02

德国是一个地方分权制的国家，教育和文化艺术事业由联邦及各州共同负责，联办政府主要负责教育规划和职业教育并通过各州文教部长联席会议协调全国的教育工作，在幼儿园、中小学、高等教育及成人教育和进修方面，主要的立法和行政管理权归属于各州[1]。本篇选择德国巴登—符腾堡州《幼儿园教育计划纲要》（其在德国幼儿园教育领域中有相当高的地位）与日本的新《纲要》进行比较。

为了顺应全球科学技术的飞速发展和社会经济日新月异的变化，教育的改革往往起因于政治或经济竞争的需要，或者说教育已经不适应社会经济发展需要的现状，纵观于此，德日教育改革起因缘于综合国力的竞争的需要。故此，日本新《纲要》在2000年开始实施，德国巴登—符腾堡州《幼儿园教育计划纲要》于2006年颁布[2]。

一、两国新《纲要》结构分析

德国《幼儿园教育计划纲要》的整体框架为：前言——计划纲要的基础——幼儿园的教育和成长领域。日本新《纲要》整体框架如下：总则——目标及内容——制定指导计划的注意事项。

第一部分，德国首先提出新《纲要》的前言是对计划纲要背景、目标及重要性的简单阐述。而日本首先提出新《纲要》的总则，是纲要的最基本的思想，其精神贯穿《纲要》全文。强调了以法治教，突出按照学校教育法的有关条例发展幼儿园教育；进一步强调了实现幼儿的主体性和幼儿的可持续发展；突出了家庭在幼儿期教育中的重要性；鼓励幼儿园在课程建设中发挥创造性。

第二部分，德国提出计划纲要的基础，主要阐述对教育的基本认识，此外，还探讨了幼儿园融与教育体系的问题。而日本所提的第二部分则与德国的第三部分有相似之处，具体阐释如下：

第三部分，德国提出幼儿园的教育和成长领域，展现计划纲要的中心内容，及幼儿园教育与发展领域，有六大领域包括感官、身体、语言、思维、感觉与同情、意义价值与宗教。里面有教育工作的具体目标和要求，包括空间塑造、物质刺激、与儿童互动来帮助儿童形成直接的思想、价值取向等等。而日本提出的第二部分目标以及内容涉及五大领域包括健康、人际关系、环境、语言、表现。并且（目标）说明领域中要培养的感情、欲望、态度等；（内容）为了实现“目标”幼儿要获得的经验；（注意事项）点明该领域知识的主要特点，其教和学的主要特点，点明该领域应特别注意的有普遍性的问题。

两国的新《纲要》中均未涉及教育评价部分，但是并非说是德日两国完全放弃了在评价方面的指导作用，而是将教育的评价贯穿于教育实施的整个过程中。德国没有将评价详细的列述是由于德国学前教育思想的核心是“温暖家庭中的气氛”极其重视母子关系以及母亲在家庭中对幼儿进行的教育，德国宪法明文规定：教养儿童是父母的自然权利和义务，政府对幼儿的教育站在辅助的立场，真正担任教育责任的是父母[1]；日本没有谈论“评价”的章节，因为日本新《纲要》的任务只是“为幼儿园教师提出在制定指导计划时的基本方针”而不涉及除此之外的内容。两国应以形成性评价和发展性评价相结合的方式来完善《纲要》实施过程中的评价。

二、两国新《纲要》的教育目标比较分析

（一）相同点

1.以儿童为本

幼儿园教育工作是一项中心工作，包括教育、保育（照管）外还有一项任务即是满足儿童特殊的、由年龄阶段不同而有所差异的要求。在纲要的开始部分明确提出：儿童是教育工作的中心，并强调在制定计划纲要时，要站在儿童的立场上考虑问题、提出要求、要尽可能从儿童的角度出发，尊重儿童的身心发展规律，确实做到以儿童为本[3]。总的来说，体现出以幼儿为本，以情感、态度的培养为重的教育思想，反对抹杀个性的成人化的教学。

2.追求主体性和自我的发展

从儿童的观察角度看，他们也具有自己个人的特点，是独一无二的存在的。幼儿的生物学上器官的成熟程度和功能，不同的学习经历以及个人资质等影响其生长过程；幼儿通过自我的行为来了解世界及自己，幼儿会一步步地占领和利用它周围的环境，他会逐渐感觉到，随着技能和天赋、能力的增长，可以赢得自己控制自己的权利，并且发展自我意识，有了这个基础幼儿就能够主动与别人建立起联系。

3.学会表达自己

在幼儿接触周围的人、事、物时会有自己的情绪情感，在培养幼儿丰富的感性和想表现自己的所感、所想的前提下，发展其创造性。鼓励幼儿有个性地表现自己，主动积极地与周围的人进行交流。尽可能多地用语言表达自己的意愿或者情感，更好地与人沟通，促进幼儿社会性和语言表达能力的发展。

强调幼儿的个性化，强调让幼儿保持幼儿本身的特色，让幼儿像幼儿的样子去表现，强调幼儿表现出愉快的情绪情感和其自发性与主动性。

（二）不同点

关于目标的不同点，由于太过于零散，故将其放入内容中进一步分析。

三、两国新《纲要》的教育内容比较分析

（一）相同点

1.德国的身体与日本的健康

虽然领域的命名不同但是均为健康方面。身体是幼儿成长的基础，是幼儿所以活动顺利开展的前提。在各种各样的游戏中，根据幼儿的兴趣、需要、能力，通过整个身体投入活动，体验身体运动的乐趣；在自然中自由自在地活动身体或游戏，促进身体各机能的发展；培养幼儿的自立，让其在与幼儿的交往玩耍过程中，积极主动地活动，去习得必要的生活习惯。儿童通过运动、发挥自己的能力来和环境接触，去发现、认知、理解这种社会和物质环境。因此，身体的平衡和认知、精神方面的成长就得到了促进。

2.语言

幼儿语言的发展其基础是建立在有健康的生理基础，而后是在后天的环境中接触到言语和语言的刺激，通过进一步的模仿和学习来发展正确的语言并学会组织表达。

不论是哪个国家，语言交流是最为基础的，语言和情感是不可分离的，没有语言，人们之间情感的交流与沟通就会中断（肢体语言等也包括），掌握语言，先是掌握口语后是书面语，对于后继的学习至关重要。语言是一个重要的交流工具，语言方面的缺陷会影响其他学习过程。要掌握语言学会说话，只能通过说话本身来学习对于幼儿语言的发展，要关注他们，与他们交谈，花费多的时间去陪他们练习。

语言学习是自我的产物与语言发展中的必要启发相互作用的过程。通过与成人、同伴的交流等来获得进步。在错误与矫正中习得正确的语言表达能力。

（二）不同点

1.幼儿的年龄问题

在日本，由于出生率的下降，幼儿园的招生年龄正在成下延趋势，原一般招收4～6岁的幼儿，新《纲要》补充了关于3岁幼儿的指导问题。在德国，招收的为0～6岁的儿童，编排为混龄班[4]。

2.在教育领域上

由结构的比较分析中说过，德国的幼儿园教育涉及六大领域，日本涉及五大领域。除去身体（健康）和语言外还有：德国的思维、感官、感觉与同情、意义价值与宗教；日本的人际关系、环境、表现。

其中选取思维来做阐述。在日本的表现里会渗透出一些有关于思维的东西，但是涉及不明显，虽然在有意识思维存在的情况下，认得行为表现大多会有思维进行操控，但是在无意识阶段无法将思维和表现相联系。

在儿童很小的时候就具备了令人惊讶的感受和思维能力。六个月大的婴儿就能意识并记住因果关系（意识到某一动作与某一结果现象有内在联系并会不断地去重复操作），能建构和记忆类别和规则（母语中熟悉与不熟悉的音节顺序）等。思维包含了一切能帮助解释和预测的能力，儿童在认识周围事物时就不知不觉地进行着思维的整合与发展。更重要的是学会进一步的思考，将以有经验与新的刺激进行同化或者顺应形成新的图示。就是所谓的学习的过程。

3.在教育内容中还涉及特殊儿童的教育问题

在日本新《纲要》中只是将与特殊幼儿有关的交流用于发展幼儿社会性，培养丰富的人性上，主要还是以正常幼儿为教育对象，并没有突出关于特殊幼儿的教育问题。

而在德国新《纲要》中，特别提出：患有疾病或有障碍的儿童和健康儿童一样有权利感受自己和自己身体是有价值的。这一点反映在幼儿园的氛围中，也反映在儿童与教师的日常交往中。与正常孩子放在一起共同教育可以带给他们共同的成长经历，可以让他们在成长中得到促进和充实；不要突出幼儿的缺陷和不足，要让他们认识自己的优点；成功地让特殊幼儿参与到群体活动中（教师可以设计改变环境）。比如窗边的小豆豆中的体育比赛的做法一样。

四、德日新《纲要》比较分析对我国的启发

个人在比较分析德日新《纲要》后觉得我国应该从幼儿园教育的本质上改变教授模式，给幼儿足够的自主权，让幼儿体会到自己的决定和选择会有什么效果或决策时应该考虑到什么？多给予幼儿接触自然的机会，加强家园合作，与家长共同商议如何可以行之有效地展开相关活动，注重过程而不只是表现出来的结果，在教育过程中抓住教育契机对幼儿进行教育，切实做好工作；加强幼儿环保意识从小事做起；与他人友好交往的意识，关心尊敬他人等社交能力；关于混龄式的幼儿教育模式，我们可以采取让有一点年龄差的幼儿在一起活动参加游戏，可以促进他们的交往能力、互相照顾、相互影响并树立榜样学习。

参考文献：

[1]陶金玲.德国学前教育特色之一：机构与课程[EB/OL].九叶网，2009-07-08.

[2]姜超.德国巴登——符腾堡州幼儿园教育计划纲要及其对我国幼儿教育的启示[D].呼和浩特：内蒙古师范大学，2012.

[3]全振湘.“以儿童为本”的德国儿童教育[N].中国社会报，2007-

02-05.

[4]张虹.德国学前教育机构的混龄教育[EB/OL].九叶网，2007-10-25

[5]李颖.德国幼儿教育理念及其实践[J].教育导刊，2008（12）.

[6]周采，杨汉麟.外国学期教育史[M].北京：北京师范大学出版社，1999.

（责任编辑：李 慧）