美俄日学校体育课程价值取向的反思与启示

范 巍

（沈阳体育学院体育教育学院，辽宁沈阳110102）

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美俄日学校体育课程价值取向的反思与启示

范 巍

（沈阳体育学院体育教育学院，辽宁沈阳110102）

在阐述有关价值理论内涵的基础上，重点分析美俄日学校体育课程价值取向的基本观点，以及产生的理论基础和社会历史原因和意义。认为体育课程价值取向是在一定具体的历史文化发展进程中经过主体不断选择而逐渐形成的，同时它又随着时代的发展变化而不断地超越与进化。通过对美俄日学校体育课程价值取向的演变过程进行反思，吸收其合理的有益经验，不断充实完善适应我国国情的，反映时代精神的学校体育课程价值取向，为推动我国学校体育课程改革的健康发展服务。

美俄日；体育课程；价值取向；反思

19世纪中叶，体育课程正式在学校教育中确立后，围绕着“什么是体育课程”“为什么要上体育课”“怎样上好体育课”等理论和实践问题，形成了不同的体育课程价值取向，而不同的价值取向深刻地影响着不同国家体育课程的发展走向。20世纪80年代，美俄日先后开展了一场深刻的教育改革，他们不断修正落后于时代要求的体育课程价值取向，构建适应学生需求和社会需要的价值取向，反映了一个国家对体育教育本质和功能的认识，表明了国家对体育教育改革的意图。目前，在继承和发扬我国优良体育教育传统的同时，研究美俄日学校体育课程理论以及改革发展路径，汲取其“合理内核”，并根据我国学校体育发展的特点，创造性地加以运用，引领体育课程的改革方向，不断提高我国学校体育教育发展水平。

1 学校体育课程价值及价值取向的内涵

1.1 学校体育课程价值

马克思曾指出：“价值这个普遍的概念是从人们对待满足他们需要的外界物的关系中产生的。”［1］这为我们从深层次把握价值的含义提供了理论依据，价值的形成是客体具有主体需要的属性和功能，价值的实质是通过实践的桥梁，主客体之间需要与满足相互作用的结果。客体和主体的一致性程度是价值的基本标志，割裂主客体的关系，单独的主体或客体都不具有价值的属性。

学校体育课程价值是指在体育教学过程中体现出的课程对主体的“意义”“需要”，主体的“接受”“满足”。满足主体需要，课程对主体就有价值，而且满足程度越高，其价值就越大；反之就小或没有价值。所以说主体的内在尺度是价值的根本尺度。体育课程具有许多自然存在的属性和功能，但这些还不是价值本身，只有体育课程自然存在的属性和功能，被学习主体认识、掌握并加以利用的部分，才是体育课程的价值。“体育课程所具有的特殊属性和功能是其价值存在的基础，而这种属性和功能如何在学生身上发挥其应有的作用才是其价值存在的根本。”［2］因此，体育课程的价值是通过课程功能的发挥、主体的投入和创造性的学习得以实现的。

1.2 学校体育课程价值取向

从哲学意义上说：“价值取向是一定主体基于自己的价值观在面对或处理各种矛盾、冲突、关系时所持的基本价值立场、价值态度以及所表现出来的基本价值倾向，它决定和支配着主体的价值选择。”［3］这说明价值取向是价值主体在社会实践活动中，根据自身的兴趣、爱好、需求在进行价值选择时表现出来的一种倾向性，是价值主体对客观事物及其规律的认识水平的反映，也是满足主体需要和利益的自我意识的表现。在价值的追求和实现的过程中，是唯一由主体自身做出选择的方面，是事物的价值由可能状态转为现实状态，由或然状态转向应然状态的一个重要环节。

中外许多学者从不同的角度对体育课程价值取向进行了界定。李秉德指出：“课程的价值取向是课程主体在课程活动中，根据自身的需求进行价值选择时所表现出来的价值倾向性，它对课程目标、课程结构、课程内容以及课程实施都有影响，受课程的性质和课程主体自身的需要所制约。”［4］体育课程能否实现自己的作用，必须提供“价值取向”“面对价值的选择”。在体育课程学习过程中，价值主体根据自身的需要，以一定的客观价值标准为依据，从特定的背景和立场出发，在同时存在的若干种体育课程方案和意向中，选择并实现自身追求和向往的体育课程价值。体育课程价值取向是在不同的历史文化发展进程中，经过主体不断选择而逐渐形成的，同时它又随着时代的发展变化而不断地超越与进化。

1.3 学习借鉴美俄日学校体育课程价值取向的意义

美俄日是学校体育教育实行比较好的国家，这些国家具有丰富的学校体育教育资源，而且不断探索和构建适应社会发展需要和学生成长需求的学校体育课程价值取向，引领学校体育课程改革。美俄日学校体育课程价值取向的演进变化，大体上经历了一个从人本主义到功利主义，再到理性主义、功利主义和人本主义不断融合的发展历程。

美俄日学校体育课程价值取向在其演变过程中，也曾出现对某种价值取向片面化、极端化的倾向，但是他们都有一条主线贯穿始终，即关注人的生存，重视个性的发展，尽可能满足个体多样化的需求，强调体育课程的知识性、科学性。因此，学校设立了多样化的体育课程，体育课程建立在学生需要、学生生长的自然模式和个性特征的基础上，体育教学过程关注学生对体育审美的需要，通过体育课程的学习，使学生产生对体育课敏感的体验，吸引学生学习体育的兴趣。这些思想对我国构建以人为本的学校体育课程价值取向具有一定的理论和实践意义。

2 美俄日学校体育课程价值取向

2.1 美国学校体育课程价值取向

美国以教育学专家布罗姆的课程理论最有影响。他在1995年提出了5种体育课程价值取向，并在以后的体育课程改革中不断丰富和发展。1）学科精熟取向。熟练掌握各种运动技能和发展体力的方法，按照体育教学目标确定体育课程内容结构，给学生在知识、技术、技能和方法等方面提供科学合理的组合。2）学习历程取向。运用所掌握的知识和技能学习新技术、新技巧、新方法，学会“举一反三”。引导学生对复杂的技术动作进行分解和整合，提高学生独立学习能力。3）自我实现取向。重现个体自我潜能的发挥，强调学生的自学能力和自我责任感，发展学生的个性。教学设计突出个体的需求，协助学生自我成长和发挥个人潜能。4）社会责任取向。适应社会发展的需要，培养有社会责任心、荣誉感和敢于“担当”的现代人。注重培养学生团结合作、取长补短、共同进步的精神，人际互动与沟通的社会技巧。5）生态整合取向。将体育课程视为和谐的生态体系，系统内诸要素相互联系、相互作用。在课程目标设计上重视学生个体兴趣，以体育学科为基础整合个人需要和社会需求的关系，协调个体发展与学科内容的关系，使个体的自然属性和社会属性二者有机结合。

2.2 俄罗斯学校体育课程价值取向

20世纪90年代，俄罗斯推行了一系列改革措施解决教育面临的问题，突出人道主义和民族思想，对学校体育课程的改革和发展产生了深远的影响。俄罗斯体育课程价值取向的演变既继承了前苏联的优秀传统，又增加了反映时代精神的适合学生身心发展的新内容。1）责任和权利取向。注重培养学生的公民责任和权利的自觉意识，着重强调体育课程“对学生爱国主义和保卫祖国责任的培养，军人的共同责任和权利意识的培养”［5］。体现了俄罗斯民族主义、集体主义和爱国主义精神，它的核心表现在对国家权利的重视，对社会共同体的重视。这既是对前苏联优秀传统的继承，又是弘扬俄罗斯民族精神的一种写照。2）精神与文化取向。注重学生的精神和文化教育的培养，主要体现在对待俄罗斯民族精神和优秀文化遗产的感情和对待生命和健康的关怀上。通过体育课程的学习，掌握体育科学知识和技术，特别是掌握具有俄罗斯民族特色的体育运动项目。3）独立性和创造性取向。体育课程根据学生的特点、天赋和需求，从现实性和可能性上开展个性化教学，使学生掌握身体发育知识和保健常识，丰富专项身体练习的方法。提倡对体育知识、技能、运动技术的掌握，由接受为主转向对体育知识技术的分析、判断、选择和创造性的运用。

2.3 日本学校体育课程价值取向

当代日本研究体育课程价值取向的学者很多，观点也不尽相同，但最有影响的当属教育社会学家管原礼的课程理论。他提出了4种体育课程价值取向。1）强调学校体育为社会服务的价值，身体发展和人格形成的取向；2）重视体育业绩的胜利主义取向；3）重视社会价值，人与社会的关系和人与社会联系的取向。4）重视体育的满足，自我教育能力的提升，享受游戏主义取向。这4种体育课程价值取向代表了两个方向，一种是强调在体育课的实施过程中，如何以体育为手段，实现整体的社会价值，关注的是体育课程教育目标与社会目标的一致性，培养的是具有竞争意识的社会性品格，要求的是身体素质、意志品质，协调能力与社会的需要相适应。另一种是根据学生自身的内在经验、兴趣爱好，并以此来评价体育课程对个体和社会发展的作用，强调学生对体育课程的自由选择，它所考虑的是学生根据自己的爱好和需要，把获得具体的体育技能作为直接行为目标的价值取向。这种价值取向是“个人或社会对体育存在的意义和价值，这种意义和价值决定体育课程的发展方向”［6］。

3 美俄日学校体育课程价值取向的成因

3.1 体育课程价值取向产生的理论基础

随着欧洲文艺复兴运动的兴起，在西方掀起了一股以反对宗教神学对人的异化，强调人的解放为目的的思潮，形成了人文主义教育观。这种价值观在世界各国风行，对教育的发展乃至社会的进步都起到了积极的推动作用，也使学校体育课程价值取向深深打上了人文主义的印记。

18世纪60年代卢梭的自然主义体育价值观推动了学校体育课程价值取向的变革。卢梭在《爱弥儿》中明确地提出了通过自然环境磨练，以培养身心协调发展的、在大自然中能够自由支配自己身体的“自然人”为目的的自然体育方法。他主张体育要服从自然规律，利用自然条件从事身体锻炼，培养学生个性自然发展的体育思想逐渐传播至世界各国。随着时代的发展，自然体育思想也处于不断发展变化之中，在各个国家所表现的形式和内容各有不同。

本世纪初，美国兴起了一场新体育运动，自然体育思想在美国得到发展和完善。他们强调体育运动的教育价值在于体育的知识性和科学性，体育的目的不仅是强身健体，而且要在培养全面发展的人的过程中发挥特殊的作用。因此，倡导体育教育的内容突出竞技运动，这不仅有益身体锻炼，而且有益于意志品质的培养和聪明才智的开发。美国的新体育运动是自然体育的新的历史阶段，特别是在本世纪初已经形成了比较完备的体育教育理论体系和实施方法，并且在世界范围里得到传播和推行。

进入80年代，日本的学校体育课程始终把学生身体发展和人格形成当作体育课程的首要任务，没有排斥过体育课程的社会价值，也没有忽视过学生身体发展和人格形成的具体目标。“能够充分考虑到社会进步、生活发展对学生健康提出的新要求，体现了日本中小学体育课程改革的方向。”［7］关心和承认学生不同的价值取向，正确引导学生的健康观念，成为日本学校体育课程改革的基本出发点和终极目标。

3.2 体育课程价值取向形成的社会因素

20世纪，美俄日相继进入现代化的大工业社会，生产力飞速发展，教育规模显著扩大，教育改革取得了一些成效，但在课程设置、教学质量、学生体质水平等方面还存在着许多弊端。80年代初，各国开始反思本国教育中存在的问题，并展开了一场深刻的教育改革。

美俄日从20世纪80年代初到90年代末，相继颁布了教育改革的纲领性文件。美国在1983年发表了《国家在危险之中，教育改革势在必行》，1989年制定了《普及科学—2061计划》等；俄罗斯在1989年颁布了《俄罗斯联邦教育法》，90年代中期制定了体育课程《暂行性国家教育标准（草案）》等；日本在1996年提出了咨询报告《21世纪日本教育的发展方向》，1998年启动了“儿童情感教育国家行动计划”等。从美俄日教育改革的文件中，不难发现他们均把科技、经济的取向放在了首要位置。如美国提出科学技术将成为教育今日儿童面对明日世界的基础。而日本提出仅用欧美先进国家已开发的科学技术的发展手段已经行不通了，今后必须进行科学技术创新。俄罗斯的教育改革也突出了科学技术和维护国家、社会利益的取向。日本“在很多学校充分利用体育增进健康、增强体质和健康状况，其中包括在小学文化室内课中加入分钟体育、大间歇中安排体育活动和体育游戏、增加周运动次数和日体育运动时间等”［8］。

由政府主导的教育改革，选择了教育改革必须适应科学技术发展的需要，必须适应社会经济发展需要的价值取向，而体育课程的改革也必须适应这样的需要。因此，体育课程的价值取向除了具有人文主义色彩外，更突出强调了科学技术的社会取向。

4 美俄日学校体育课程价值取向的反思和启示

4.1 对美俄日学校体育课程价值取向的反思

4.1.1 人文主义体育课程价值取向趋于极端 21世纪初，人文主义教育观在美俄日乃至更多的国家成为主流的价值取向，这种价值取向对各国的体育课程改革产生了积极的影响。但是，在个人主体性不断高扬的同时，这种价值取向越来越趋于极端。美国学者欧内斯特·博耶指出：“我们需要个性的发展，但同时必须牢记自私自利的结果。”［9］个体需要的无限膨胀，个人凌驾于社会之上，全然无视社会对个体发展的制约关系，导致个性自由和个人主义的绝对化，在不同程度上出现了个人满足与社会需求之间的对立；体育课程个人目标与社会目标的对立；不同个体对体育课程需求的对立。其结果是体育课程缺乏共同目标的导引，体育课程的部分功能“流失”，培养的人缺乏社会责任心、团结协作和奉献精神。我国“建国以后长期形成的社会价值取向（或称工具主义取向）转向人本主义价值取向”［10］。在学校体育实践中也不同程度地体现出来。

4.1.2 体育课程价值取向走向功利 受科学主义思潮的影响，美俄日学校体育课程价值取向不断向以培养实用性的人才为社会、财团服务。人文主义价值取向被弱化，逐渐被功利主义价值取向所代替，“人的全面发展”“人性的完善”则成为一种口号。受功利主义价值取向的影响，学生也根据自身的要求和利益不断挑战和削弱体育课程的强制性特征，以各种积极的或消极的方式选择体育课程，体育课程应有的任务担当在削弱。功利主义价值取向在我国学校体育中也不同程度存在，有的学校有些有风险的，有些需要付出较多辛苦的运动项目，如长跑、单双杠等项目被取消，用玩乐取代体育课程。教育部去年对全国20多万青少年进行体质测试，发现一半以上的初中男生无法完成一个引体向上的动作，甚至有的学生两个手都握不住单杠。青少年体质下滑严重，已引起政府、社会、家长的高度关注，学校体育课程改革迫在眉睫。

4.1.3 体育课程价值取向日益多元 随着终身体育观念的兴起，体育课程功能的拓展，美俄日学校体育课程价值取向趋向多元，我国也是如此。在不同的历史时期先后出现了“社会本位论”“个人本位论”“知识本位论”，后来又出现了“体质教育”“竞技教育”“技能教育”“终身体育”“快乐体育”的争论，多元化的价值取向在不同程度上丰富了体育教育理论，也推动了学校体育的发展。由于思维的习惯或出于某种需要，人们在认识和理解多元体育课程价值取向的关系时，往往陷入形而上学的误区，非此即彼，一方代替另一方，或片面强调某一方，忽视或放弃其他方。从体育课程理论和实践层面可以看到，用某一观点（理论）构建的体育课程价值取向都有其局限性。多元化体育课程价值取向如何相互融合，相互作用，形成相互联系的系统的理论体系，是我们应深度思考的问题。

4.2 美俄日学校体育课程价值取向的启示

4.2.1 协调好人的全面发展与个性化教育的关系

体育课程对人的全面发展具有其他课程无法替代的独特作用，把人的全面发展作为体育课程的核心价值取向是由人的价值及教育自身的特点所决定的。学生应该是学校体育的中心，学生的生长发育、全面发展是体育课程的根本出发点。当代体育课程价值取向要以人的全面发展为主线，强调学科知识与人文知识的互补，以人的全面发展和素质培养为核心目标，在宽厚的人文主义底蕴下进行体育课程的设计、实施及评价。不仅要将体育知识、运动技能的传授作为体育课程的根本目标，还要通过体育知识、运动技能的传授和文化传递的方式实现人的全面发展。在我国，传统的体育课程是“千校一面，万生一模”，学生的个体差异和兴趣爱好很难得到满足，学生学习积极性不高，致使中小学体育课质量不断下降。

4.2.2 协调好人与社会的同步发展关系 体育课程价值取向是受社会政治经济制度制约的。当前我国最根本的任务是发展生产力，不断满足人们日益增长的物质和文化生活的需要。为此，体育课程价值取向就要围绕社会主义的这一根本任务，把提高全民族的体质水平，保证人民健康幸福与促进物质文明和精神文明建设有机结合起来，使学校体育更好地为社会主义建设服务。体育课程价值取向是人的价值和社会价值的结合体，绝不能以其各自的理论主张来简单代替体育课程价值，肯定一方而否定另一方，割裂了人与社会的真实关系。所以，体育课程价值取向无论是依托于社会价值，还是依托于人的价值，都必然是片面的。承认体育课程价值的两重性并充分注意到两种价值的密切联系，把人的发展和社会发展有机结合，特别是从社会需要的大系统中认识并推动人的发展是体育课程价值取向的新理念。

4.2.3 协调好学生需求与体育课程知识化、技能化的关系 体育学科是20世纪中后期逐渐在国际上兴起的。1996年体育学科被列为一级学科后，体育课程的科学化、知识化、技能化得到加强，身体科学、锻炼科学和训练科学原理以及相关的社会科学知识等在体育课程中得以充分体现。体育课程的知识化、技能化就是要能给学生在体育知识、技术、技能、锻炼方法和终身体育能力的形成等方面提供合理的组合。体育课程的知识化、技能化是学校体育的基础，动摇这块基石，体育课程也就失去了存在的合理性。缺少知识和技能的课程，必然导致体育课质量的滑坡。没有系统的体育基本知识和技能的支撑，就不会有学生健康的素质，不会增强学生的体质，也不会掌握终身受益的体育锻炼方法。因此，学校体育课程价值取向要不断引领体育课程内容的创新，不断增加体育课程的科技含量，不断充实反映时代精神，满足学生全面发展的具有知识、技术含量的课程内容。

4.2.4 协调好政府主导与体育课程自身发展的关系 体育课程价值取向的形成是一个复杂的过程，它不仅与内部的诸要素发生作用，而且还受众多外在因素的影响。我国传统体育课程价值取向的制定，往往倾向于“工具主义”，利用政府的权威性、人们参与体育活动的功利性、体育设施的局限性以及体育课程评价的单一性等，严格控制着体育课程价值取向。这种主要由外力要素所决定的体育课程价值取向直接导致学校体育课程被“边缘化”、“工具化”和“简单化”。由于认识的偏差与实践的错位，使体育课时被挤占，课程内容被删减，体育课程本身所固有的功能被削弱。因此，当代学校体育课程价值取向要直对体育课程自身的发展系统，以体育课程内部诸要素之间的竞争与协同为主要推动力，引领体育课程自我完善和不断发展。在充分考虑政治、经济、社会等外力因素的同时，关照日益多元化的价值取向，真正实现学校体育课程向体育学科回归，向体育课程本身回归，向学校体育的主体——学生回归。

综上所述，科学的合理的符合时代精神的学校体育课程价值取向必须真实地反映和把握社会需求、学科体系与学生发展这三者之间的关系；必须把知识传授、技能培养、意志品质教育融为一体；必须把人的全面发展和个性教育有机结合，尊重个体的兴趣爱好和性格特征，并重视开发学生的潜能。

［1］马克思，恩格斯.马克思恩格斯全集（第19卷）［M］.北京：人民出版社，1963：406.

［2］程文广.我国体育教育价值主客体关系解析及其相互作用的内在机制［J］.沈阳体育学院学报，2014，33（2）：1-6，21.

［3］李德顺.价值论［M］.北京：中国人民大学出版社，2007：224.

［4］李秉德.教学论［M］.北京：人民教育出版社，2005.

［5］冯绍雷，相蓝欣.转型中的俄罗斯社会与文化［M］.上海：上海人民出版社，2005：175.

［6］张祝平.日本体育课程改革理念及对我国中小学体育课程改革的启示［J］.山东体育科技，2007（12）：66-68.

［7］陈正.从日本的课程创新看中国中小学体育的发展方向［EB／OL］.［2014-06-19］.http：／／www.docin.com／p-77681756. htm l.

［8］王子朴，彭立刚，赵波.中俄学校体育的历史沿革比较［J］.体育文化导刊，2004（3）：63-64.

［9］欧内斯特·博耶.美国大学教育［M］.上海：复旦大学出版社，1988：85，73.

［10］刘昕.对我国学校体育课程价值取向的理论思考［J］.中国学校体育，2004（1）：60-61.

责任编辑：乔艳春

Reflection and Enlightenment of Value Orientation of School Physical Education Curriculum in America，Russia and Japan

FAN Wei
（Physical Education School，Shenyang Sport University，Shenyang 110102，Liaoning，China）

The author of this paper stated the value theory，then analyzed the basic viewpoints on the value orientation of the school physical education curriculum in America，Russia and Japan，and studied the theoretical basis and social and historical reasons and significance of the formation.Based on studies，the author holds the opinions that the value orientation of the physical education curriculum is gradually formed through the subject’s continuous choices in the course of the historical and cultural development，and at the same time，it constantly goes beyond and evolutes w ith the development of the times.By the reflection on the value orientation of school physical education curriculum in America，Russia and Japan，the paper absorbs the beneficialexperience，constantly improve and enrich the value orientation of the school physical education curriculum in China，to be suited to Chinese national conditions and reflects the spirit of the times，in order to promote the healthy development of the school physical education curriculum reform in China.

America，Russia and Japan；physical education curriculum；value orientation；reflection

G807.01

：A

：1004-0560（2014）05-0119-05

2014-05-14；

2014-06-15

2014年度辽宁经济社会发展立项课题（项目编号：2014lslkttyx-05）。

范 巍（1963—），女，副教授，博士，主要研究方向为课程与教学论。