当前农村幼儿园教师教学行为存在问题分析及其改善策略*

张琴秀庞　婷

（山西师范大学教师教育学院，临汾　041004）

一、问题提出

发展农村学前教育，幼儿园教师是关键，但是目前大多数农村幼儿园教师没有在正规院校进行过专业学习，她们或是直接走向工作岗位，或是只经过短暂的职业培训，再加上农村教育资源匮乏的特殊性，使得农村幼儿园教师组织实施的教学活动令人堪忧。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）》颁布以来，为幼儿提供有质量保障的学前教育已成为政府、社会和家长的共同诉求，因此关注农村幼儿园教师的教学行为，对促进农村幼儿发展、提高农村幼儿教育质量至关重要。

二、研究方法

本研究深入农村幼儿教育实际，主要采用观察法和访谈法等研究方法，选取山西省L市不同区县具有代表性的农村幼儿园6所（不同等级公办幼儿园3所，不同等级民办幼儿园3所），选择小、中、大各年龄班的1名幼儿园教师，共计18名幼儿园教师作为样本教师，以她们在集体教学活动中的教学行为作为研究对象。参考中央教育科学研究所学前教育研究室编写的《幼儿园教育质量评价手册》中关于教师教学行为的分类标准，本研究将农村幼儿园教师的教学行为按照功能分为教授行为、引导行为、组织管理行为三类。其中，教授行为包括讲授知识、直观说明/演示、提问、倾听、理答；引导行为包括鼓励幼儿再次或继续进行活动以及帮助、建议、解释；组织管理行为包括讲述规则、约束纪律。[1]研究者进入6所幼儿园实地观察，共收集到53个集体教学活动，其中47个教学活动是在自然情境下观察记录的，6个教学活动是示范观摩时观察记录的。

三、农村幼儿园教师教学行为存在的问题分析

(一)注重知识的讲授，且讲解不明确

通过观察和统计发现，教师的教授行为所占比重最大，达到84.6%。在幼儿园集体教学活动中，教师非常注重幼儿知识的获得和掌握情况，而且教学活动的最终目的也是为了让幼儿掌握知识，因此在实际教学活动中，教师的讲授便成为教学活动的中心，[2]教师讲授时间较长，提问也只是为了让幼儿记住教师教授的知识。在教师的心里，学到了看得见、摸得着的技能型知识才是最重要的，这也得到了家长的支持和赞同，由此更加强化了教师注重知识讲授的行为。

另外，教师在讲解概念时多表现出较大的随意性，例如在美术活动“长方形”中，教师对“长方形”这一概念的讲解为“上边两条线比旁边两条线长，这就是长方形”。在与教师访谈中了解到，教师在活动前没有对“长方形”的相关知识进行了解和储备，只是从自身的知识经验出发，在活动中边讲边想，随机地、自发地向幼儿讲解了这一关于“长方形”的概念。显然，教师将自己固有的不精确的概念直接传授给幼儿，会对幼儿产生不良的影响。

（二）提问的有效性差

提问作为教学活动中教师的主要行为，共出现了586次，占教授行为的36.3%。在观察中我们发现，教师的提问也存在着较多问题，主要表现在以下方面：

1.问题类型单一。

教师所提问题的类型较为单一，多集中在封闭式问题上，并且多以识记型和理解性问题为主，[3]如“你们还记不记得……”“这幅图画上有什么”“它怎么了”等。幼儿几乎不需要深入思考就能说出正确答案，教师只是为了制造教学气氛，在形式上体现出与幼儿互动，才设计了这一系列的假问题。与此同时，教师很少向幼儿提开放式问题，因为幼儿对开放式问题的回答各种各样，一旦出现这种情况，教师便不好驾驭课堂，也不好管理幼儿。

2.问题重复，不能引发幼儿的思考。

如在“中秋节”这一语言活动中，教师的提问行为出现了15次，但都是指向“八月十五是中秋节”这一个知识点的。原来教师发现有些幼儿没有记住这一知识点，就对幼儿反复提问，并且根本不考虑反复提问的形式，只是简单直接地重复、重复、再重复。如此机械重复的提问，对幼儿来说也不过是进行机械式记忆。可见，这种提问是没有意义的，不仅不适宜，更是低效的。[4]

3.问题指向不明确。

如有位教师在教学活动前准备了两瓶水，目的是想让幼儿通过自身观察说出反义词，教师的第一个问题是让幼儿通过触摸去发现“冷”和“热”这对反义词。到了第二个问题时，教师的本意是希望幼儿通过观看两瓶水的容量，说出“多”和“少”这对反义词，然而由于教师所提问题“这两瓶水还有什么不一样”过于宽泛，幼儿无法在确定的内容中去探索，只好看到什么就说什么，未能出现教师期待的答案。由此可见，教师作为教学活动中的引导者，能否抓住关键问题进行提问，会对教学效果产生直接影响。[5]

4.问题与幼儿经验不相符。

幼儿是在原有经验基础上构建新经验的，但在“换牙”这一教学活动中，教师的提问明显超出了幼儿的固有经验。首先，幼儿还没到教师所说的“换牙”的年龄段；其次，幼儿在此之前也没有相关的知识准备，教师在活动开始仅以贝贝换牙的故事导入，幼儿还不能接受和适应，所以当教师向幼儿提问：故事里的贝贝怎么了，幼儿只能报以沉默，然后对教师的提问“有没有换牙”进行否定。可见，忽视幼儿经验的教学是虚空的教学，[6]同时也会大大降低教师教学行为的效率。

5.以问题作为惩罚幼儿的手段。

还有一种情况即教师滥用问题惩罚幼儿，将幼儿置于教师的对立面。我们在观察中发现，教师或多或少都会用“我刚才讲的是什么”之类的问题，唤醒在课堂上表现不好的幼儿，如扰乱班级秩序的幼儿，或是回答错误的幼儿。教师的这种提问带有隐形惩罚的意味，因此既不能激发幼儿的思维，让幼儿积极参与有意义的学习，也无法带给幼儿良好的情绪体验，幼儿甚至会比回答问题前更为紧张。

（三）理答方式单一

教师理答方式指教师根据幼儿回答时的不同表现作出不同的反馈方式。当幼儿回答正确、回答不正确、回答不完整或沉默时，教师应主要通过肯定与重复、不做表示、追问、鼓励、自己代答等方式进行反馈。[7]但在观察中我们发现，当幼儿回答正确时，教师通常有两种反馈方式，要么不做表示，要么肯定与重复，说明教师不善于利用追问来了解幼儿的学习程度。当幼儿回答不完整或沉默时，教师一般会表现出鼓励或是自己代答，而很少给幼儿提供支架或是情景体验帮助幼儿，这说明教师并不注重幼儿个人的思考与努力，通常更多考虑的是如何不耽误教学进度。

（四）忽视倾听幼儿

倾听是教师明白幼儿内心想法的有效手段，也是教师了解幼儿发展水平的重要途径。在观察中我们发现，教师对幼儿的“听”主要体现在幼儿应答环节。教师在讲授知识或提问过程中，幼儿有时会表达自己的想法，如果此时与所教授的内容相关，教师会点头示意或是用语言进行简单的回应，如果与教学的内容无关，教师就会阻止幼儿继续表达自己的想法，或是无视幼儿的表述。在与教师的访谈中我们了解到，教师也承认自己对幼儿倾听得不够，但现实情况在他们看来是这样的：如果教师选择倾听某个幼儿表述自己的想法，那就会有许多幼儿跟着都要表述自己的想法，如此一来班级纪律就无法维持，本节活动的教学任务就不能完成。因此，为了能在有限的时间内有序地完成教学任务，教师一般都会选择掌握主动控制权，而不是耐心倾听孩子们的想法。

（五）引导行为不当

在有限的引导行为中，教师出现次数最多的引导行为是帮助、建议、解释，共58次，占引导行为总数的67.4%，同时表现出如下突出问题：

1.教师的指导方式不当。

教师对幼儿活动的指导一般都采取概括性指导，不够细化和具体，并且指导多以询问、包办代替、直接将答案告诉幼儿等三种形式出现，而很少通过启发、协商、鼓励等形式指导幼儿继续活动。

2.教师的指导时机不当。

教师不能选择恰当的时机对幼儿的活动进行指导，主要表现为过早指导和落后指导。过早指导是教师看到幼儿稍有停顿，便认为幼儿碰到困难，上前询问幼儿后就直接帮助，这样看似教师帮助幼儿解决了困难，实际上教师并没有认真观察幼儿和考虑幼儿的实际发展水平，没有给幼儿真正尝试、思考的时间。落后指导是当活动快结束时，教师才发现幼儿不会操作，最后便自己直接动手代替幼儿做完，导致前面的活动时间被无形浪费，幼儿也没有真正获益。

（六）组织管理行为单一

教师出现的组织管理行为仅少于教授行为，共163次，所占比重为10.1%。相比于对活动规则的讲解，约束纪律这一组织管理行为出现的次数非常多。

1.规则讲解不明确，容易让幼儿产生混淆。

在观察中我们发现，教师对活动规则的讲解不够重视，这在教学活动中穿插游戏时体现得最为明显。在进行游戏前，教师很少明确讲解游戏规则，直接导致的后果便是幼儿不清楚游戏的具体规则，按自己的理解进行游戏，教师由此不得不中断游戏，重新讲解规则，不仅浪费时间，而且会出现班级混乱的情况。

2.约束纪律频率较高，且方式不当。

幼儿的年龄阶段决定了幼儿是活泼、好动、注意力不易集中的，容易出现违反纪律的行为。[8]教师为了维持正常的教学秩序，通常都会对班级纪律进行控制，因此约束纪律的教学行为出现频率较高。在观察中我们发现，教师对班级秩序的维持分为两个方面：一是对整个班集体的纪律维持；二是对个别幼儿的纪律维持。维持纪律的方式又分为两种：一是采用语言进行管理，教师会直接发出警告“嘘”“别说话了”“你还想继续玩游戏吗”等；二是采用肢体动作进行管理，如教师走到幼儿跟前，用眼神或是手势示意幼儿不要讲话。教师在采用肢体动作维持纪律时，一般针对的是个别幼儿，但是教师在用语言维持班级秩序时，往往表现得语气冷淡、语言表达单一。据统计，在一节20分钟的中班教学活动中，教师用以维持纪律的言语“嘘”就出现了13次，足见教师缺乏丰富的班级组织管理策略。

四、改善策略

（一）严把农村幼儿园教师入口关，从源头杜绝失范教学行为

在农村幼儿园，绝大部分教师都没有幼儿园教师资格证，她们从中职或高职的幼儿师范学校毕业后就直接进入幼儿园进行教学，更有甚者还有未经过职前培训的人员也在幼儿园当教师，她们缺乏对幼儿教育的理性认识和正确实践，以致教学行为出现问题。幼儿园教师是祖国未来接班人的培养者，因此幼儿园教师必须符合《教师资格条例》中对幼儿园教师资格认定的规定。各级政府教育部门应明确责任，严格执行《幼儿园教师专业标准》，严格教师资格准入制度，规定幼儿园教师必须具有相应的从业资格证，通过严把教师入口关来保证基本的教育质量。

（二）加快立法保障农村幼儿园教师的社会地位和福利待遇

农村幼儿园教师的社会地位和福利待遇较低，这无疑会给教师的教学行为带来消极的影响。解决这一问题主要依靠政府。政府应加快制定学前教育专门法，为幼儿园教师设立独立的管理、职称评定、编制等体系，保障农村幼儿园教师的合法权益，落实农村幼儿园教师的社会地位和福利待遇，保障幼儿园教师与中小学教师具有同等的地位，尤其是民办幼儿园的教师更需要加强这方面的保障。此外，农村幼儿园非在编教师的工资应由县政府负责，保证不低于当地最低工资标准。只有这样，才能促进农村幼儿园教师队伍的稳定与教师教学行为的有效转变。

（三）对农村幼儿园教师开展有针对性的培训，并注重培训的实效性

教师培训是教师入职后完善自身教学行为的必要途径，它是一种有组织、有计划、有目的的培训。在新教育理论的大背景下，培训机构应该树立新的教师培训观，以促进教师教学行为转变、提高教学行为效率为目的，注重教师培训的实效性。传统的培训形式往往是让教师从理论层面认识新观念、新形式等，表现为学员被动接受新知识，这对教师而言仅是从外部对“信奉的观念”产生影响，而对“实际采用的观念”影响很小，甚至可以说不构成影响，[9]而真正意义上的教师培训不仅需要转变教师的“信奉观念”，更要转变其“实际采用的观念”与教学行为。

除了大规模的教师培训，幼儿园园本培训也是适合农村幼儿园教师的培训形式。园本培训立足于幼儿园，以实际教学情境为载体，从幼儿园教师自身出发，以改善教师教学行为为目的，把培训的内容直接转化为教学实践，并且可以让教师在理论与实践中反复研究琢磨，因此应大力建设、推广和完善农村幼儿园园本教研制度。

（四）缩小农村幼儿园班级规模，促进师幼互动

在农村，很多幼儿园的班级规模和师幼比都不达标。如果班容量过大，教师和幼儿的活动空间和互动机会就会受到限制，转变教师教学行为就是空谈。农村幼儿园编班应考虑幼儿年龄特征和农村幼儿园的实际情况。合理的班级规模和师幼比不仅有利于幼儿身心健康发展，而且也方便教师进行教学管理，既可以增加教师与幼儿互动的机会，也可以加强教师对幼儿学习行为的指导，从整体上提高教师教学行为的质量。

（五）激励农村幼儿园教师在自我学习与反思中不断进步

在现实生活中，教学情境并不是单一固定的，教师需要运用自己的各种能力来面对千变万化的教育情境，因此教师的自我学习与反思非常重要。[10]教师可以通过不同的方式进行有效的学习，如同伴观察学习。受到各种条件的限制，农村幼儿园教师外出学习机会较少，可利用的学习资源也较少，只有少数的优秀教师会被派出参加培训。没有机会外出培训的教师即应积极主动地向这些经过培训的同伴学习。幼儿园也可以安排这两类教师一起备课、上课、评课、反思，组成学习共同体，通过相互交流、切磋，共同提高教育质量。农村幼儿园教师还可以根据自己的实际情况和需要，进行其他方式的学习，如阅读学前教育领域的学术期刊和一线优秀教师的教育感想、教育笔记等。教师可以从中得到许多感悟，而且这种根据自身特点的学习方式灵活多样，具有针对性，有利于促进教师持续学习。

作为幼儿园教师，还应十分注重反思的作用。只有通过反思，很多教育观念才能内化为教师自身的知识，最终转变为教师的教学行为。有效的教学反思形式包括一课三研、反思日记、课后聊课等。在一课三研中，教师可以邀请同事听课，在活动结束后进行评课，加以改进后再次组织教学活动，然后再请同事点评，教师再次设计教学，进行第三次教学活动。通过如此螺旋式循环往复，连环跟进，直到把这节教学活动打造成一节精品课。在此过程中，教师通过不断反思获得不断成长。所谓反思日记，即教师的自我内部对话，它可以帮助教师分析自己教学的成功之处、不足之处、困惑之处，并会促使教师推敲制定出解决问题的行动方案，在随后的教学实践中予以检验与改进。反思日记通过教师深层次的自我剖析可以达到改善教师教学行为的目的。课后聊课，是教师在教学活动结束后对其他教师复述一遍。由于教师可以根据自己的意愿选择聊课的对象、时间和方式，因此有助于教师在一种身心放松的状态下进行思维的碰撞，促使教师在“闲聊”的轻松形式中实现对自己教学行为的新认识，从而不断改进教学行为，提高集体教学活动的质量。

参考文献：

[1]中央教育科学研究所学前教育研究室编.幼儿园教育质量评价手册[M].北京:教育科学出版社,2009:37-40．

[2]刘晶波.师幼互动行为研究——我在幼儿园里看到了什么[M].南京:南京师范大学出版社，1999:14．

[3]高萧怡,庞丽娟.幼儿学习过程中的教师教育行为研究[M].教育科学,2006,(5)．

[4]陈厚德.有效教学[M].北京:教育科学出版社,2008:58.

[5]朱小娟.幼儿教师适宜行为研究[M].北京:教育科学出版社,2008:20．

[6]原晋霞.幼儿园集体教学活动研究——幼儿参与的视角[D].南京师范大学博士学位论文,2008．

[7]黄娟娟.对八位优秀幼儿教师外显教育行为的研究[J].学前教育研究,1999,(3).

[8]王黎敏.幼儿有效教学的问题及解决途径[J].学前教育研究,2006,(4)．

[9]高凌飚,王晶.教师的教学观——一个重要而崭新的领域[J].科学教育,2003,(7).

[10]黄翠萍.教师教学行为与园本课程文化建设[J].学前教育研究,2013,(6).