行动研究促进教师专业发展——一位中学教师的案例研究

周 钧

(教育部普通高校人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心，北京 100875)

一、引言及文献综述

我国基础教育改革提出了“研究型教师”、“教师是研究者”的要求，行动研究由此越来越受到关注，被视为实施新课程的途径之一。［1］我国优秀教师成长的实例表明，他们的一个共同点是对教学进行反思和研究。［2］西方学者的研究也发现，教师的教学经验并不必然使他们发展成为优秀教师。［3］教学经验只是教师成长的一项必要条件，但却不是充分条件，［4］教师参与合作、反思性探究活动的程度才是促进其发展的关键。［5］由此看来，教师研究、包括行动研究对教师发展具有重要意义。

国外学者的研究已达成一个基本的共识，即让教师参与课堂教学研究是改进教与学的途径，是教师发展的有效工具。［6］有学者总结道，做为教师个体而言，行动研究能促进教师反思、使教师发展新知识、扩展教学策略、使教师获得专业自主。［7］例如，美国的研究指出，教师因为参与了行动研究而变得更加关注学生，获得许多对学生的新的看法，更加关注学生的学习需求和学习动机，同时也获得了关于学生发展、学生的能力和成就等方面的知识。［8］英国的研究发现，教师对行动研究有着积极的态度，因为行动研究关注他们的教学实践，是在教学情境中实施的，并认为行动研究对他们的道德发展有积极意义。［9］英国的教师们把行动研究视为一种有价值的活动，因为参与行动研究能使教师扩展知识，变得更加自信，他们通过收集和使用证据来反馈自己的教学和学习;［10］事实上，行动研究的意义已经超越了教师个体，它鼓励教师的参与、理解、分享，从而改变传统的封闭式文化，形成合作的学校文化。［11］西班牙的研究提出，参与行动研究能够赋权于教师，使他们成为变革的实施者;参与行动研究能够使教师进一步意识到他们的伦理和社会责任，对多元化更为敏感;另外行动研究的民主参与的过程也象征着学校文化向着多元、包容的方向改变。［12］荷兰的研究认为，行动研究能够帮助教师发展技术性知识(technological knowledge)，包括有关教育方法、技术和策略方面的知识。［13］塞浦路斯的研究发现，教师参与行动研究后，他们对于课程、教学和学习的信念逐渐发生了变化，将教学理解为是反思的、合作的并且需要回应于不同学生的不同需求。［14］在行动研究的应用和发展还处于初级阶段的克罗地亚，研究也发现，通过学习做行动研究，教师学会了如何收集数据来支持自己的研究结论，并学会了运用教学情境中的案例来解释自己的研究结论。［15］另外，学者就行动研究对新手教师发展的意义也做了大量的研究，研究发现，行动研究能帮助新手教师建立做为学科专业人员的身份感，［16］改进他们对自我、对学生、对作为教师的角色与责任的理解，［17］等等。

从20世纪70年代末开始，我国学者和中小学教师便开始研究和实施行动研究。在实践层面，早期的行动研究遵循实证主义的假设-验证模式，20世纪90年代后，行动研究具备了解释主义的精神，即在教育教学的实际情境中去发现问题和解决问题，由此理解情境化的教育实践。［18］在研究层面，我国学者的研究集中在以下几个方面:(1)介绍行动研究的发展历程、行动研究的理论基础、特征与模式、行动研究的具体操作步骤等，如刘良华、王蔷、申继亮等学者的研究;(2)介绍行动研究在教育、教学实践中的应用及其作用，如顾泠沅、陈桂生、周东苏、王蔷以及许多中小学教师的研究;(3)介绍行动研究实施过程中出现的一些问题的研究，如牛瑞雪、汪明帅和胡惠闵、孙元涛、周钧等学者的研究;(4)介绍行动研究对教师专业发展的作用和意义，许多学者以思辨的方法来论述其意义，［19］仅有少量的学者通过实证研究来回答此问题。例如，量化研究发现，行动研究能够促进教师开展问题导引式阅读，促进教师提升自我效能感，促进教师改善专业生活方式。［20］就这一点来看，与国际学术界相比较，我国还缺乏更多的实证研究去探讨在中国的情境下，行动研究对教师专业发展有什么意义。这也就是本研究的研究问题。

二、研究方法

1.样本

本研究选取北京市某中学一位英语教师(思老师)为研究对象，女性，毕业于某师范大学外语系，21年教龄。2007-2009年，思老师参加了北京市某项“高中英语教师行动研究”项目，以词汇教学改革为研究题目，对词汇的教和学进行系统的实践和研究。2009年5月课题结题的时候，我聆听了思老师的报告，她对自己历经两年完成的行动研究的过程、策略、结果以及反思给我留下了很深的印象。2010年，思老师担任了学校的英语学科主任，带领团队对全校所有年级的英语课程实施改革，并同时研发英语各门课程的教辅材料等，历经2年完成了英语学科的课程建设。2011年4月，思老师在一次“英语教师行动研究国际研讨会”上做了“我的成长与行动研究”的发言，我强烈地感受到一个研究型教师已经成长起来。这就是我选择思老师做为案例的原因。

2.数据收集与分析

我对思老师进行了访谈。访谈的第一阶段主要由思老师介绍她的教学生涯历程。访谈的第二阶段由思老师介绍了她近两年来在英语教学上实施的改革。访谈的第三个阶段，思老师进一步反思了行动研究对她成长的意义。我还收集了思老师的行动研究报告、发言稿、发表的教学改革论文等实物。我对转录后的访谈资料、实物资料等进行了编码、分析。

三、研究结果

1.教学观念与教学实践的改变:从应试教育到能力本位

思老师多年来一直在质疑以应试为主的英语教学目标，认为以应试为主的英语教学对学生语言能力和综合能力的提高以及对学生未来的发展不会有太多的帮助。通过行动研究探索以后，思老师发现，提高学生的学习能力、综合能力与标准化考试并不矛盾，而且能力的提高能使学生在标准化考试中取得更好的成绩。为此，思老师确立了能力本位的英语教学目标，也让她看清了学校英语课程改革的方向。

思老师对备课也有了新的理解，即先备“学法”，后备“教法”。她认为，以前自己的备课是以教师为中心，只想着自己怎么去教，自己要做什么，也就是说只备“教法”。现在思老师的理解是，备课应该以学生为中心，要想着学生怎么去学，他们会遇到哪些困难，教师能为他们提供哪些支持，学生当下的学习活动是否能为下一步的学习做支撑，等等。也就是说，备课先备“学法”，后备“教法”。在备课时，思老师对教和学的重点也有了不同的认识。从前考虑的是如何让学生掌握某些知识点，现在考虑的是让学生学会哪些学习策略和学习方法。思老师谈到:

“和我一起做行动研究的那一批学生，在高一、高二的时候我注意培养他们的学习策略和学习方法，到了高三他们学习很轻松、效率高，他们在英语学习上花的时间比其他班的同学要少一半，但是成绩却比他们高一些。”

思老师的教学过程也有了变化，即从师生分离到共同学习。思老师说:

“以前上课的时候，感觉到自己和学生是分离的，老师是老师，学生是学生，老师在讲台上讲，学生在下面学，不是在共同做一件事。现在改变了，老师和学生们融合在一起，一起来学习。例如，我给出例子，带头去做，给学生示范，然后学生去模仿、去探索，去提高他们的能力。这样就没有了我是我、学生是学生的分离感。”

思老师尝试了新的考试方法，即考察能力而不是考察知识。思老师谈到，标准化的考试有一些弊端，尤其是难以考察学生的语言能力。例如，以前标准化的阅读理解考试，每篇文章后面给出问题，提供四个选项，学生的注意力就在这四个选项上，而不去认真地阅读文章，不关注文章的结构，不关注段落与段落之间的逻辑关系，只关心是不是选对了答案。针对新的教学目标，思老师开始尝试新的考试方法。例如，给学生提供关于两个音乐家的文章，让学生比较他们的共同点和不同点，用表格的形式列出来，再归纳几条结论。思老师认为，这样的考试方法，考察了学生的阅读能力、获取信息和整理信息的能力以及写的能力，等等。这些优点是传统的“给出四个选项让学生选择其一”的考试方法不具备的。

2.成为校本课程改革的领导者

历经两年的行动研究的磨练，思老师对英语教学有了新的理解，这为她实施课程改革打下了基础。思老师于2010年接任学校的英语学科主任职务。经过两年的努力，思老师带领其他教师完成了学校整个英语学科的课程建构、教辅材料和练习册的研发，并于2012年秋季学期开始在全校实施课程改革。思老师认为，通过不断地探索，她形成了课程观，她说:

“学校的英语课程建设，在我的脑子里形成了清晰的蓝图，不同年龄段的学生的英语水平处于哪个层次?每个年级的课程应该处于整个课程的哪个阶段?这些问题在我的脑子里比较成体系……我们把国家的课程标准校本化了。然后我们的教学就是用一切的力量去帮助学生达到这些标准。”

由思老师引导和实施的校本课程改革把提高学生的语言能力和综合能力作为教学目标，根据不同学生的学习水平设置不同层次、不同类别的课程。例如，为学习吃力的学生开设基础课程，为学业优异的学生开设大学先修课程等。教学过程不再是以做标准化的习题为主，而是关注训练学生的语言能力和高级认知能力，如应用、分析、综合及评价能力等。

校本课程改革实施之前及实施过程中，思老师组织了多样化的的教师培训研讨活动，调动全体教师的积极性，共同讨论、设计教学。思老师说道，培训活动就是让老师知道他们自己在做什么?现阶段的教学是要做什么?为什么现阶段要做这些事?做这些事对下一步教学有哪些铺垫作用?等等。同时，思老师用多种方式去诊断、监控实施过程中出现的问题。思老师说:

“这次英语课程改革风险很大，如果哪个环节谋划不到的话，真的出现风险就是大事。所以我需要做各种各样的诊断。例如，我们会针对不同学段的学生出不同的考试试卷来进行诊断，我会去不同的班级去看老师的教学，我还针对教龄在三年以下的新教师进行辅导，例如，我们一起准备一些课的教学资料，然后共同来做一个教学设计，大家分享等……我们还通过同年级的、跨年级的教研活动、备课活动在一起研讨，相互通气，解决改革中出现的问题，慢慢地把风险规避掉。”

3.形成反思的专业习惯

在访谈的过程中，“反思”是思老师所说到的频次最高的词。反思已经成为思老师的专业习惯。思老师认为，反思是一个人进步的核心，她说:

“对于教师而言，这一节和下一节课、今天的和明天的课、这个单元和下个单元的课、这个学期和下个学期的课、不同年级的课等，都应该进行对比性的反思，去发现其中的问题，然后进一步反思出现问题的原因是不符合学科规律，还是不符合学生的认知风格等。然后再对教案、教辅资料、练习册等进行修改。反思就这样循环地进行下去。教学工作的提高都是要基于反思去做的。”

思老师对我国多年来一直实施的英语教学进行了批判性反思，认为过去的英语教学被标准化考试所代替，即“英语教学就是教学生做标准化试题”。思老师举了一个例子:过去的阅读教学，不是关注文章的内容，而是关注a，b，c，d四个选项，老师重点讲为什么选择某个选项是对的，为什么选择其他选项就不对，学生的注意力也就放在四个选项上而不是文章的内容上。思老师质疑说，这样的教学牺牲了学生能力的培养，学生除了会做题还会干什么?将来工作或进一步深造的话，是做标准化的题吗?思老师对阅读教学进行了改革，重点在指导学生阅读文章、提取信息、理解文章，当学生做标准化试卷的时候，很少去纠缠四个选项选择谁。如果选择错误的话，只能说明学生没有理解文章的某个地方，或者文章的逻辑关系没有理清，学生自然重新回到文章中去。如思老师所总结的，教学工作的提高都是要基于反思去做的。

4.以行动研究的方式去解决教学问题

在2007-2009年参与课题并实施行动研究期间，思老师选择了“提高英语词汇教学策略”为研究课题。在反思与总结了长期以来英语词汇教与学的效果低下的现象和原因后，思老师按照行动研究的步骤来探索英语词汇教与学的有效途径。结果发现，通过采用语境中教学词汇、滚动式呈现词汇、操练、检测和运用词汇等方法，学生的词汇学习态度、能力和策略都有了长足的进步。

经历一轮行动研究后，思老师对行动研究的意义有了深刻的理解，认为行动研究就是教师解决日常教学困难的工具。思老师提到，在学校课程改革实施期间，老师们每天都会遇到教学困难或问题，要解决这些问题，首先就要去调查产生问题的原因，然后教师们在一起讨论、提出解决的方案，教师们分别在自己的课堂里实施方案，之后对实施效果进行反馈、总结，再进行改进。行动研究已经被思老师及同事用于解决日常的教学问题。

5.促进合作式、学习型的教师文化的形成

思老师认为，校本课程改革的很多理念和策略都是颠覆性的，教师无法复制以前的教学方法，要用新的方法去探索更适合学生的学法和教法。这无疑给教师带来很大的挑战，一个教师想独立地去做好一件事情几乎不可能了，教师之间必须互相学习、讨论。思老师谈到，教师每天在备课上付出很多时间，需要不停地反思、解决问题，因此，教师之间的合作更容易形成了。在改革之前，老师们去听课，都是以搞活动的方式进行，即做公开课、研究课等。现在不同了，所有的课都是开放的，老师们随时都可以去听其他老师的课、进行课后交流，而且还经常跨年级听课。老师们思考的问题是，其他老师的课是如何实现教学目标的?他们是如何来支持学生学习的?他们选择什么样的教辅材料?等等。相互听课之后，老师们自然地相互请教、讨论，然后就对自己的课堂进行调整，希望自己上出一堂更好的课。

思老师谈到，从前的教研活动都是事先“故意地”设置一个主题，然后组织讨论。课程改革实施以后，教师之间的研讨成了家常便饭，随时随地都在进行。用思老师的话来说就是:

“在我们这个学校，不管是新老师还是老老师，学习、反思、交流是必须的，否则你都不会教了……老师都希望能上出让学生满意的课，增加他们的职业幸福感。”

6.职业倦怠的克服

在工作的前几年，思老师一直在努力学习如何教学，如何能够让学生的高考成绩更好。慢慢地思老师发现自己的教学到了一个瓶颈，觉得自己的教和学生的学都要围绕着高考来进行，无法突破高考的“压制”，于是有了很多抱怨。这时思老师进入了教学的第11个年头。思老师认为，在这种应试制度下，自己对学生的帮助越来越小，对学生能力的形成、未来的发展没有太多的帮助。思老师觉得自己已经找不到工作的意义(meaning)，甚至在想这一行还值不值得干?思老师害怕开学、害怕星期一上课、害怕见学生。职业倦怠的痛苦折磨了她近5年时间。

2007年9月思老师加入了“高中英语教师行动研究”项目，经过2年的研究实践，有了很多改变，克服了职业倦怠。思老师说:

“原来总认为只有等高考体制变了，自己才能有所作为，通过2年的实践后发现，不为应对高考的教和学是可以实现的……过去的教学只注重做标准化的考题，缺乏对学生进行能力训练的过程。后来我们改变了，以训练学生的语言能力、综合能力为目标。实践证明，学生能力提升后，自然能够很轻松地应对标准化考试，也就是说以提升学生能力为目标的教学与高考是不冲突的……老师变化了，学生也就立刻跟着改变。我的感觉就是I can really do something。”

四、讨论

行动研究本质上是一种反思的活动，思老师经历行动研究后形成了反思的专业习惯。进一步看，思老师的反思并没有停留在技术层次，而是达到了批判性层次，她对英语教育目标、英语教学模式、学生未来发展、以及当下流行的公开课等，进行了批判性反思。其他研究也发现，通过行动研究，教师会进一步地用反思性、批判性和分析性的视角来看待他们的课堂教学行为。［21］

许多国家的教师都在实施行动研究，而且通常以“项目”(program)的形式开展，教师在参与项目的过程中进行行动研究，探索有关教学中存在的问题。［22］我的研究发现，在思老师看来，行动研究已经不再专门以“课题”或“项目”的形式存在，老师们的日常教学就是行动研究的过程，教学与研究整合为一体。

思老师经历了行动研究后，对英语语言教与学的理解发生了变化，认为语言学习不再是学知识，而是提升运用语言的能力，由此带来她在教学实践中的改革，例如教学中从师生分离到合作学习，考试是考察能力而不是考察记忆性的知识。从思老师的变化来看，首次行动研究之后她的改变更像是一种线性模式，即信念先改变，然后导致教学实践的改变，最终导致学生学习的改变。但在思老师引领教师进行校本课程改革的时候，她的改变不再是一种线性模式，更像是动态模式，即信念的改变、教学实践的改变、学生学习的改变是相互交融的。

经历了行动研究后，思老师的领导力作用体现在参与学校决策、开发校本课程、指导实施及监控校本课程改革过程、指导其他教师，等等。另外，从教师领导力演化过程来看，思老师的领导力更多的是源于其教学专长(instructional expertise)和促进学校变革的角色，而不是科层制的行政领导角色。

其他研究发现，行动研究能使教师克服职业倦怠。［23］如学者指出的，行动研究能够改变教师对自己发展的理解，即除了专业发展之外，还有自己作为一个完整的人的发展。［24］思老师通过行动研究，找到了自身的价值和工作的意义。

最后，借用思老师在行动研究国际会上的发言来结束本文:

“每次被问起行动研究是做什么的?我都会沉吟半晌不能作答，因为行动研究对于我来说是诸多感觉的融合，是伴随我度过难关的援助之手。所有的科研活动都教给我如何收集数据和分析数据，除此之外，行动研究还能教给我面对工作，甚至是生活的勇气与智慧。它在每个人身上所起到的作用将是十分个性化的，与不可预料的。”

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