什么样的“共同体”可以称作教师专业学习共同体——对教师专业学习共同体理论的审视与反思

王晓芳

(香港中文大学教育学院，中国香港)

将教师群体改造成专业学习共同体(Professional learning communities)，已成为自上世纪80年代中期以来教师专业发展的新模式，是包括我国在内的世界各国教师教育改革的主要范式之一。专业学习共同体的建立对于教师专业发展、学校效能改进和学生学业的积极影响已获得西方许多实证研究的证实，例如，鲍尔曼(Bolman)等人2005年的实证研究发现，越多教师参与专业学习共同体，学生在考试中取得的成绩越高。［1］共享价值观、和谐的同侪关系、教师合作以及去行政化、等级化，是一个群体被当作教师专业学习共同体的核心标准。但当前对专业学习共同体的理解有几点值得商榷:其一，共同体的成员资格或身份应该同质(Homogeneity)还是异质(Heterogeneity)?其二，如何理解、管理专业学习共同体中教师间的分歧、矛盾与冲突?其三，如何平衡教师个体性、专业自主权与集体活动、同侪合作之间的张力?其四，如何认识学校行政结构因素与制度化对于教师专业学习共同体的价值与意义?

一、同质或异质:教师专业学习共同体的成员资格和身份

建立教师专业学习共同体的过程实际上是界定共同体的边界，并建立起内部人(Insider)与外部人(Outsider)的成员身份，而成员须共享学校目标、价值、愿景与意识形态。例如，舒尔曼(Shulman)等将“共享的愿景或意识形态”作为界定共同体的重要标准。［2］类似的，斯托尔(Stoll)也将“共享愿景和价值观”作为首要原则。［3］然而，理念、情感、思维和行动的相似性是否是构成专业学习共同体的前提和基础?共同体中的教师是应该保持同质性，还是尽可能保持成员之间的差异?

在特纳(Turner)的“符号的共同体”(Symbolic community)理论中，共同体的“一致性”(Uniformity)“只是一种形式上的共同性(Commonality)，在共同体成员中，实质内容可能是千差万别的……共同体并非是一个强制性的、决定成员行为的道德结构，而是一种成员可以从中受益的资源。”［4］为了消除教师个人主义，专业学习共同体十分强调共同价值观，“教师的共同要素为安全感和共同体的感受奠定基础。”［5］但研究者过分强调了学校目标的一致性，共同体中信念和实践的多样性则被低估。在合作型的学校中，教师可以也确实(Can and do)拥有不同的观点。［6］而且，过分强调共同体成员的同质性、排他性和封闭性，对于教师和共同体的发展也是不利的。阿钦斯坦(Achinstein)的研究发现，“将专业学习共同体中的合作当成是缺乏异议或不同声音的‘全体一致’(Unanimity)”是不可取的，因为这意味着“共同体的边界不具渗透性、不可改变”，教师的信念和行为也很少受到挑战，从而不利于教师改变和进步。［7］韦斯特海默(Westheimer)也敏锐地意识到，尽管共同体中的成员彼此之间共享利益、价值观等，但并非总秉持一致的意见;从理想的角度讲，共同体应该能够培育个人差异，使其能够贡献全新的视角。［8］

专业学习共同体的开放性、包容性与成员的异质性对于教师个体的专业学习、共同体和组织的学习都是十分有帮助的。温格(Wenger)就认为，“同质性既非发展实践共同体的前提要求，亦非结果”，“共同事业并不意味着每个人都相信同样的东西或者对每件事情都持相同意见”;［9］相反，正是成员之间的多样性、成员之间的分歧应被当作共同体的重要生产力。教师正是通过跨越不同的共同体或组织边界才获得学习的，学习首先“是一种身份的生成”，是一种教师间的“相互卷入”(Mutual Engagement)、一种对彼此事业的理解和调整，然后才是技能、方式和话语的发展。也就是说，教师间的差异与异质性为教师提供更多的学习机会与新观点新资源，从而更有利于共同体的形成、教师学习和专业发展。

另外，就共同体的排他性(Exclusive)与包容性(Inclusive)而言，与之前只将教师纳入专业学习共同体的观点和做法不同，现在许多学者认为，为了应对学校教育、教师专业发展的复杂性和快速变化的环境，除了推动共同体成员资格的系统性的扩展(Systemic extensions)之外，也要在共同体的知识基础方面建立其更加多样的来源。斯托尔和路易斯(Louis)认为，传统教师知识基础已经无法满足多元的、快速发展的社会的需求;因此，必须通过扩大对“哪些主体是专业学习共同体成员”的理解，来夯实和补充共同体的知识库。［10］与此相关，近来学校联盟、学习网络等跨越边界(Cross boundaries)的专业学习共同体的实践和研究不断涌现，例如，杰克逊(Jackson)和坦珀利(Temperley)主张，在知识丰富和网状的世界中，建立网络学习共同体(Networked learning communities)。［11］总而言之，专业学习共同体的包容性、开放性及其成员的异质性对于教师个体、共同体和组织的学习和发展都十分有益;当然，要成功实现跨越边界的学习、包容具备不同知识基础的成员，对于专业学习共同体的理论和实践都是一个巨大挑战。

二、如何理解和管理教师专业学习共同体中的冲突现象

倡导同事间的和谐关系是专业学习共同体的基本价值取向，诺丁斯(Noddings)希望学校能成为类似于家庭的关怀中心(Family-like center of care)。［12］然而，许多研究表明，共同体中的教师之间的冲突是不可避免的，而且是有价值的，甚至可以说，建设专业学习共同体的过程会引发更多的冲突和分歧。［13］因此，有必要重新理解教师专业学习共同体中的冲突现象。

“冲突是内化在社会互动(Social interaction)过程中的，没有冲突组织就无法发挥功能。”［14］韦斯特海默提醒，冲突是共同体开始处理其成员之间的多样化需求的一种信号。［15］在温格的“实践共同体”理论中，教师虽“彼此卷入”，但和平、和谐并非一个共同体必备的要素，“实践共同体既非团体精神(Togetherness)的避难所，也非与政治和社会关系绝缘的亲密关系(Intimacy)的孤岛。”［16］相反，异议、挑战、竞争和不服从被认为是参与的一种形式，甚至比“消极的一致”具有更大价值。另外，霍德(Hord)敏锐地指出，在共同体中，成员往往会质疑自身的行动，并挑战自身的价值观;［17］而肖恩(Schon)的“反思型行动者”(Reflective practitioners)一直被认为是专业学习共同体的主要特征及其得以发挥效力的源泉。可见，强调个人反思的专业学习共同体无法避免冲突的出现。

回避、掩饰、压制共同体中的异议与冲突将会降低教师的创造力，遮蔽教师的个体独立性;而且会导致教师间冲突的扩大;另外，压制冲突有可能使教师产生“群体思维”(Groupthink)，不自觉地寻求相似或相同的理念和行动，这将会破坏共同体中教师的创造性。［18］与利马(de Lima)的观点类似，安迪·哈格里夫斯(Andy Hargreaves)认为，“固定化”(Fixation)会限制教师思考的范围和问题解决的可能性，进而妨碍有效地组织学习。［19］此外，在过分宣扬教师间友好、和谐关系的学校环境中，对其他同事教学活动的批评、干预往往会被认为是对同事忠诚(Collegial loyalty)的破坏，坎佩尔(Campell)将这种同侪之间的压力称作“同事间的暴政”(Collegial tyranny)，［20］教师选择维持表面的和谐关系，放弃了自己的专业伦理。这显然违背了教师专业学习共同体的初衷。

实际上，冲突不仅不可避免，而且对共同体的发展、教师学习等也可发挥正面影响。有研究者批判了共同体单纯追求“友情”与“和谐”的倾向，并认为冲突实际上是以变革为导向的教师共同体的“催化剂”:［21］个体层面，个体的创造性将会获得培育;小组层面，成员间的协商、小组的合作将会受到推进;组织层面，冲突对组织的产出和成员的承诺有积极影响。同样的，阿钦斯坦研究了两个对冲突持不同态度的学校发现，能够接纳并管理冲突的学校，在组织学习方面表现得更加突出，“共同体处于一种探究的过程，能够探寻共同体中多样的观点和实践”。［22］

“和谐共同体的困境在于:带来积极效果的同时，也可能演变成静态的环境，导致反思、改变和变革机制的匮乏。”［23］这显然并不符合专业学习共同体的宗旨。当然，冲突也会给学校、共同体、教师，带来“痛苦和令人沮丧”的体验;而且，并非所有的冲突都发挥积极作用。因此，对于专业学习共同体，我们“需要避免太多的冲突，同时也应该避免太少的冲突”。而如何实现“保持共同体的连通性(Connectedness)”与“维持建设性争论(Constructive controversy)”［24］之间微妙的平衡，如何处理共同体中成员间的和谐与冲突的关系，对于校长和教师的实践智慧将是极大的考验。

三、专业学习共同体中的教师个体与专业自主权

专业学习共同体将教师专业发展模式“从传统个人学习过程转变为合作学习”［25］，甚至教师的专业实践也必须去私人化(De-privatization)。但集体与合作文化可能会浪费教师的时间、限制专业判断，损害教师的专业身份和权利。如何理解个体与共同体之间的关系，强调个体优先性的个人主义与强调“社群是一种善”［26］的社群主义(Communitarianism)对此有着激烈的争论。但共同体并非与个体完全对立:“由于参与集体行动，行动者可以提升身份，这意味着个体主义可以集体地(Collectively)生成，而共同体也可以通过冲突来塑造。”［27］在这一理念下，才能更好地理解专业学习共同体中的教师个体与专业自主权的价值。

专业学习共同体并非天然的“善”。教师合作自身并不具备正当性，“同侪合作可能成为重复旧东西的新方式。”［28］专业学习共同体的作用在于将教师个体的知识、技术和倾向进行组织，成为一种社会资源;而如何利用、开发和扩展共同体中的资源，关键还是要看教师个体能动性。霍德和斯托尔等人均提醒，不应忽视专业学习共同体中的教师个体，因为“变革的核心是教师个体”［29］，“个体为完成系统性变革，提供最有效的路线”，“通过单独和集体行动，个体改变了系统”。［30］另外，教学的特点也让“教师成为一个独立教书匠(Independent artisan)”［31］。教师必须自己解释复杂的教学情境，并做出回应和选择。此外，“教室的结构独立性”、“教室生活的直接性和特殊性”、“教师间专业平等主义的传统和教师的自主性”等都使得教师难以完全抛弃自身的自主性和个体性。因为“教师间的技术交流十分困难，因为所讨论的教学技艺完全是个人的发明，是自动化的行为”;［32］而且，所有的教学情境都是独特的。所谓“共同承担责任”只是一个乌托邦;教师仍然必须独立面对学生和教学情境，独立作出教学决策、承担教学责任。

教师个人主义的另一面是教师自主。“消除个人主义的努力应十分谨慎，防止因此而损害教师的个体性(Individuality)，以及与之相伴的教师能力与效能。”［33］实际上，有些教师可能更愿意和适合独自进行教学工作，这也就是大卫·哈格里夫斯所说的“选择性(Elective)个人主义”。类似的，基于民族志研究，韦斯特海默总结了两类学习共同体:一是关注个体自主权的“自由主义型”(Liberal)共同体;一是更加强调集体意识形态和团结的“集体型(Collective)”共同体。［34］可见，专业学习共同体不应该一味强调同侪合作、共同承担责任;而接纳、包容适合独立工作的教师，是专业学习共同体保持灵活性的一种体现。

尽管大卫·哈格里夫斯提出了“从传统专业权威和自主权向新型的教师与同事、学生和家长的关系转变”的新型专业性，其重要特点是:从个人主义转向合作;但是，“合作文化仍然保留强烈的专业自主权，在共同体中，个体和群体都受到重视。”［35］专业自主权意味着一个专业人士有权控制自己的活动，并在权限范围内，有专业合法性和权力来判断什么是对的。［36］一方面，塔尔伯特(Talbert)和麦克劳林(McLaughlin)认为，“强大的教师共同体能够促进共同的实践规范，技术性的文化，提升教师的专业承诺，而这均与教师专业主义相关。”［37］另一方面，共同体也会侵害教师的专业自主权，“为了建立共同体、营造教师之间的同侪合作，不可避免地将会侵犯教学活动中原本不可侵犯的专业自主权;同时，还减少了教师的自由度。”［38］

“个人的自主性，必须以其所在的社会文化形态为前提，离开了社群，不仅个人的道德、理性和能力无从谈起，就是个人的自主性也无从谈起。”［39］在后现代社会，教师专业主义不断被重新解释，而这必须与共同体和情景相联系。教师专业学习共同体场域中，教师个体、专业自主权与同侪合作、集体活动之间呈现辩证关系:即可相互促进，也会彼此削弱，而“合作文化中保留强烈的专业自主权”是我们追求的目标。

四、作为组织的教师专业学习共同体:行政结构与制度化的必要性

萨乔万尼(Sergiovanni)总结了对学校的两种理解:一是将学校比作组织(Organization)，其基础在于组织合法性、等级制和成员自利性;二是将学校当作共同体，“成员是通过概念、图像和价值观形成的共同观念结构而结合起来的”他并极力主张，应该实现“从组织到共同体”的转变。［40］。而现如今，在世界范围内都在强调绩效问责、标准化考试的背景下，许多学者担忧共同体会异化为车间，成为“技术的监督和压迫”的手段。［41］然而，为了实现共同体的可持续性，推动共同体“从开创(Initiative)到制度化(Institutionalizing)”，以及时间、资源、机制等学校结构性因素成为许多教育政策、改革项目和研究者关心的议题。［42］因此，我们必须重新审视，学校行政结构因素与制度化对于教师专业学习共同体的价值。

对共同体中的行政、结构和制度因素的偏见，充分体现在“硬造合作”(Contrived collegiality)这一概念上。硬造合作具有行政规制性(Administrative regulated)、义务性、执行导向性、固定化的时间和空间以及可预测性等特点。［43］对此，大部分学者持反对态度，认为其“忽视、排斥或破坏了教师的积极合作的机会”，并且“很难产生持续性的改进”。［44］但硬造共同体并非一无是处。大卫·哈格里夫斯分析了当时英国政府强制执行的国家课程改革对于教师专业性的提升、共同体的形成等的积极作用。他认为，对共同体、教师合作，我们不能持浪漫的、脱离实际的想法，因为“同侪合作并不会因为教师们脱离了政治和行政的束缚，就自然地、自发地产生”;相反，合作文化的培育必须具备结构的根基，同时也真实地受到立法和强力推行的改革政策的积极影响。［45］实际上，“并不存在真正的(Real)或真实的(True)合作和同侪关系，只有具有不同目的、呈现不同形式、并导向不同结果的同侪合作。”［46］而硬造合作也只是众多同侪合作中的一种表现形式，不应该将其污名化。

“学习是不能被设计的。……但设计一种社会基础设施(Infrastructure)来培育学习是十分紧迫的任务。”［47］绝大部分研究都发现，建立和维持专业学习共同体，离不开时间、资源、合作机制以及学校内外的社会资本等学校结构性因素以及与之密切关联的校长领导力的参与。“学校领导者必须能够为合作性学习创造制度化的安排，包括时间、空间和资源等。”［48］斯托尔就十分强调共同体必须平衡“稳定性”(Stability)和“灵活性”，因为“在一个不稳定的环境中，学习是不可能发生的;对于学校而言，不稳定是一个严重的问题。”［49］借由学校行政、结构性因素而实现共同体的制度化，也有利于为教师专业发展创造一个稳定的环境。

制度化(Institutionalization)与专业学习共同体的持续性(Sustainability)息息相关。“当教师流动或关键领导者离去的时候，专业学习共同体就面临脆弱的境地。”［50］导致共同体不可持续的部分原因在于，共同体的建立和维持往往建立在教师之间的信任、承诺等私人关系基础上，而非专业关系基础上。将专业联系建立在私人关系基础上是错误的;相反，强烈的私人关系可能会成为共同体发展的阻碍。［51］教师间的专业联系其本质就是教师专业学习共同体的制度化。“制度化的东西变得公众化、更容易被关注、更能跨越界限;但是制度化也是有成本的。”［52］温格详细罗列了共同体制度化的利弊，例如，制度化为教师间的协商交流提供了固定的点(Fixed point)，但是可能变得僵硬化。

总之，强调学校作为一种组织与随之而来的行政结构和制度化的必要性，并不意味着学校内部等级官僚制、行政化和工业模式的复苏。“有效学校既是一种松散的结构实体(Loosely structured entities)，也是一种紧密的(Tightly)结构。”［53］单纯地将学校当作组织，或者当作共同体都是片面的;更重要的是如何把握行政化、结构因素和制度化，看其给专业学习共同体带来的是积极还是消极影响，为教师专业发展提供了条件还是制造了门槛。

五、结语

从共同体的成员资格、共同体中的冲突及其管理、共同体中教师个体性和专业自主权以及共同体中行政结构因素与制度化的必要性等方面，本文质疑了专业学习共同体的一些原有的标准和认识。但准确回答“什么样的共同体是专业学习共同体”并非一篇论文能够承载的重任;而是希望通过对专业学习共同体已有的一些想象和假设进行解构、反思，打破关于专业学习共同体的浪漫化、想当然的认识，破除关于教师专业共同体的想象。

本文的另一贡献还在于提醒我们:专业学习共同体这一看似单一的概念底下，掩藏着多样化的理解与复杂的实践形态。与安迪·哈格里夫斯认为“专业学习共同体这一概念是模糊、尚未概念化”［54］的观点类似，韦斯特海默的研究也发现，“共同体这一概念不仅是模糊的，难以充分描述学校是什么样的共同体;更为重要的是，共同体之间在目标、结构、过程和信念等方面都存在巨大差异。”［55］专业学习共同体概念的模糊性确实给实践者带来许多困扰;但换个角度看，模糊性正体现了这一概念的“包容性”。贝克(Beck)从修辞学的角度总结了研究和实践中学校共同体的几种类型，“学校共同体的概念的多重含义实际上反映了这一概念的丰富性，专业学习共同体这一概念的所有不同的含义是值得探索和被理解的，而非被削弱和消除。”［56］因此，研究者和实践者不可束缚自身的想象力;不应刻意追求概念的清晰性而放弃概念背后丰富的实践形态。

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