用正当方式培育和满足合理需要*——兼谈公民责任感的培养

鞠玉翠

用正当方式培育和满足合理需要*——兼谈公民责任感的培养

鞠玉翠

“用正当的方式满足合理需要”是带有普遍性的管理和对待人的正义原则，其判断标准在于是否有利于促进生命发展，体现了当代正义论对人的平等尊严的维护，也由此确立了每个人的道德责任与义务。其客体在本文主要指每个公民，主体可以是国家、社会机构(特别是学校)、官员、教师、家长以及所有公民。它要求：不压制合理需要；用理性和规范限制不合理需要；通过自身努力满足合理需要等方面。而从教育的角度来看，纠正不合理需要，培育和提升人的需要境界，培养满足需要的可行能力也是应有之意。在达成这一原则的过程中公民的责任感也得到了培养。

正当方式；合理需要；正义；责任感；可行能力

人活着离不开需要的满足。但需要有合理与否之分，有利于促进生命发展的需要是合理的，反之则是不合理的；满足需要的方式也有正当与否之分，有利于保存和促进生命的方式是正当的，阻碍生命发展、伤害甚至毁灭生命的方式是不正当的。当人的合理需要得到了正当的满足，他的生命因此得以展示、延续和发展，他会体会到满意、享受以至幸福；相反，如果合理需要无法得到正当满足，他的生命成长就受到了不应有的阻碍，主体会产生不满、压抑、焦虑、逆反、逃避等消极体验和行为。正义的作用之一是区分需要与利益的合理与否以及满足需要方式的正当与否，不要求人们牺牲自己的合理需要与利益，而只要求他们放弃自己的非合理需要与利益，因为非合理需要的满足总是以损害他人或自己的合理需要满足为特征，不能成为权利。正是在这个意义上，正义的问题，“是一个人该怎样采取正当的方式来生活的大事。”①正义理念以及其他道德观念不是为了压制人的合理需要，而是为了限制逾越正义原则的不合理需要，通过合理分配权利与义务、利益与负担，保障和促进公民合理需要的满足。②因此，“用正当的方式满足合理需要”是带有普遍性的管理和对待人(包括自己和他人)的正义原则。这一原则体现了当代正义论对人的平等尊严的维护，从道义论的角度而言，体现了人是目的的理念，也由此确立了每个人的道德责任与义务，如不偏不倚，不伤害他人，不贪婪，不擅离岗位、不羞辱他人，不殴打、不谩骂等③；从效用的角度而言，有利于最大限度地释放每个人的生命力量，让每个人承担起自身发展的责任，也承担起在社会中应当承担的职责，从而促进社会的和谐有序运行和持续稳定发展。

教育的根本任务是促进人的发展，满足人的发展需要。教育正义的根本问题是如何“正当对待人的灵魂及其卓越发展的问题”④。“用正当的方式满足合理需要”的原则对教育这一育人事业无疑是适用的。但是，现实的教育中无视人的合理需要，用位高权重者的需要压制他人合理需要、对他人过度干涉、对部分学生歧视排斥的现象广泛存在，这导致了盛气凌人和唯唯诺诺并存，导致了有尊严的独立的人的隐退，这也使教育丧失了其正当性，失去了其本意；另一方面，打着“以人为本”、“儿童中心”的旗号，但又无视这些口号中蕴含的平等观念以及由此形成的需要的合理性界限，放纵儿童不合理需要的情况也普遍地存在着，成人对儿童溺爱、过度保护、毫无规约，儿童则自我中心、对他人和社会需要漠不关心，为所欲为、缺乏基本的规则意识责任意识，这样的所谓教育和行为同样缺乏正当性；同时，现实中还存在着过于依靠资源占有而非可行能力来满足需要的倾向，导致人与人之间的恶性竞争和敌意，削弱了善意与社会合作，也容易诱发不负责任、不劳而获的舍本逐末的不当倾向与行为。

因此，用正当方式满足合理需要至少要做到：不压制合理需要；用理性和规范限制不合理需要；通过自身努力满足合理需要等方面。而从教育的角度来看，纠正不合理需要，培育和提升人的需要境界，培养满足需要的可行能力也是应有之意。

一、不压制合理需要

“人是人的目的，从根本上说，就是指人的需要是人的目的。”⑤把学生的合理需要放在心上，首先要做到不压制合理需要。大量研究表明，合理需要被压制不仅会引发消极情绪，如愤恨、不满、报复欲；也容易诱发暴力、偷窃等违规行为，且将其合理化为恢复平衡的手段。⑥

从宏观层面看，国家关注公平正义，在教育公平正义方面让教育资源重点向农村、边远、民族、贫困地区倾斜，建立了家庭经济困难学生资助体系，初步解决进城务工人员随迁子女在城市接受义务教育问题，全面提高教育质量和水平，提高高等教育毛入学率等等，这些举措主要通过补偿弱者、更加合理地分配教育资源为学校开展相关工作提供了良好的宏观环境，有利于保障公民的平等受教育权利，保障“基本的、普遍的、共同的教育需要的平等满足”⑦，至少不妨碍其合理教育需要的满足，从而为充分发展学生的品格和能力，让公民拥有从事有意义的工作的机会，拥有平等的生活前景，获得实现人格价值的尊严，也体会到为社会做出贡献的价值感奠定了很好的基础。但不可否认的是，当前，作为一项社会建制的教育系统，在权衡社会经济或政治需要与人的发展之需要时，常常向前者倾斜；社会要求教育系统为经济发展、政治发展服务，但很少考虑教育系统的需要；学生更多地被作为未来的“人力资源”，被作为当下的考试机器，而作为目的的人的合理需要因此被忽略了。由此，教育偏离了育人的根本，成为政治、经济事业的附庸，失去了教育的正当性，人的发展被不可避免地扭曲了，未来的“人力资源”也因此大打折扣。质言之，偏离了“用正当的方式满足合理需要”这一正义原则，人的发展就受到阻碍，教育就呈现出正当性危机。

在当前功利取向和应试的压力下，一些行政部门向学校要业绩，一些学校屈服于行政压力，呈现出不惜代价求分数而忽略、压制学生合理需要的倾向：用各种强制性禁令规约学生，挤占休息时间，挤占体育课和其他副科，剥夺基本的游戏、娱乐机会，对异性交往严防死守，把自己的不良心境迁怒于学生，学生动辄得咎；用刻板的“标准答案”规训学生，不容学生个性张扬、提出异见；早早地根据成绩把学生分成三六九等，当学生成绩不好、违反纪律、顶撞教师时，教师恶语相向、讽刺挖苦、拳脚相加、随意惩处；对影响业绩者更是不惜贬低、羞辱、排斥以至劝退。即使有些学生表现得让老师十分满意，但在很大程度上是出于对教师威严的惧怕、对师爱丧失的担忧、对考试失败的恐惧，而不是出于理性的判断和思考。有些对合理需要的压制不那么显见，甚至还打着“爱”的旗号。但所有这些无视和压制学生身心健康的需要、交往的需要、自主的需要、尊重的需要、探究的需要等合理需要的做法，都在一定程度上将学生工具化、机器化、物化了，或者说学生没有被作为活生生的人被对待，这样的学生或自惭形秽、唯唯诺诺、低眉顺眼，或心怀怨气、有意违规违纪、对抗权威，难以体会到尊严、自主，也难以学会承担责任，表现出种种让教育者头痛不已的问题行为。所有这些显然违背了教育的初衷，不仅没有促进学生的发展，反而带来了“师源性伤害”！让这种强制、压制的成分降到最低，让学生的合理需要得到正当的满足，才是回到了教育的正道，才是根治诸多教育病症的良方，学生才能健康快乐、自主负责、生机勃勃地成长。

当然，每个人合理需要的满足并不意味着每个人所有需要的满足，对于不合理的需要则需要用理性和规范加以限制。

二、用理性和规范限制和纠正不合理需要

不压制合理需要并不意味着对人的需要毫无规约，也不意味着人可以为所欲为。孔子曰:“见得思义”(《论语·季氏》)，“不义而富且贵，于我如浮云”(《论语·述而》)。汉普希尔说：“我们视正义为对下述欲望的限制：攫取尽可能大份额的报偿的欲望，占据支配地位的欲望。如柏拉图所言，正义是对贪婪癖的否定，亦即对获取分外之物欲望的否定，对无止境的野心和过分的要求的否定，对不知限度的自我张扬的否定。”⑧正义的制度旨在通过强行手段来迫使人们克服不合理的需要和欲望；正义的德行则旨在使这种克服成为自觉行为，即自我克服的行为。在维护自身合理需要满足(或称合理利益)的同时，摒弃对不合理利益的追求，保证不侵犯他人的合理利益，既需要公民的理性自律，也需要社会的制度规约。

当前教育领域“儿童中心”、“以人为本”的口号甚为流行，但这些口号常常被曲解为“自我中心”、“以我为本”，成为放纵儿童不合理需要的助推器。“儿童中心”的口号原本是为了批驳教育实践中“教师中心”、“书本中心”而忽略儿童的倾向所提出的，与“用正当方式满足合理需要”的原则相一致，但在现实中却常常成了“自我中心”的代名词，成为一些人溺爱孩子、过度保护的依据。这样做，看似是满足了儿童的需要，其实在很多时候是满足了儿童的不合理需要，至少对不合理需要缺乏限制，其结果是儿童自私自利，对他人和社会需要漠不关心，为所欲为、缺乏基本的规则意识、责任意识。

“以人为本”中蕴含的平等观念以及由此形成的需要的合理性界限并未得到足够的认识，“以人为本”意味着“人人为本”，但现实中常常被曲解为“以我为本”。也就是说，每个人作为具有平等尊严的人都应当被尊重，都有权利满足自身的合理需要，由此就自然形成了每个人合理需要的界限——不妨碍他人的同样的需要满足。但是，人往往具有自私的偏好，即偏好者占有资源的欲望超过了本人对于资源的公平的份额⑨，也就是“以我为本”。即使人们懂得“见得思义”，还是因为天生偏向自己，所以容易把公道的位置定在离自己的利益较近、而离他人的利益较远的地方，从而在远未达到公道时就认为自己已经是公道的。人们常常具有的统治的意志、追求荣耀的欲望、对财富的渴求如果离开了上述界限的规约就很容易陷入强权、虚荣、贪婪，成为自私偏好的集中体现，并导致对他人的压迫、歧视和剥削以及对其合理利益的侵害。时刻牢记“己所不欲勿施于人”的古训，是限制和纠正自己不合理需要的一种理性途径。

除了因自身欲望膨胀、自私偏好形成的不合理需要外，还有一类不合理需要表现为适应性偏好：或对自己被压迫的状况已经适应而变得怡然自得，不再追求自己的合理需要和利益，变得唯唯诺诺、逆来顺受，即所谓“满意的奴隶”；或被压迫者一方渴望的不是解放，而是认同压迫者一方，并将压迫转嫁他人，例如受到老师体罚的学生，用欺负同学来转嫁压迫。这样的偏好将不合理的需要得以复制和传播而不是得以纠正。⑩

社会的法律法规通过强制的方式，对那些严重侵犯他人利益的做法给予相应的法律制裁，来迫使人们克服自私的偏好，从而也在一定程度上切断了适应性偏好得以产生的源头；公民之间通过平等交往、对话与制约，观察和体会对不义行为的愤恨、义愤和抵制、报复等，学习采纳他人的视角，思考他人的理由和需要，求同存异，有助于人们觉察和克服不合理需要；帮助公民内化正义理念，自觉检视和克服自身的不合理需要，既维护自己的合理利益，又不侵害他人的合理利益，用指导性的惩罚(而非简单的“抵罪”)帮助学生矫正不当行为等，是教育系统的重要任务。

三、培养可行能力，通过自身努力满足合理需要

用正当的方式培育和满足合理需要的客体主要指每个公民，主体可以是国家、社会机构(特别是学校)、官员、教师、家长以及所有公民，而所有这些主体的工作最终都将通过每个公民自身产生作用，都要通过每个公民自身将所有享受的资源、受到的教育转化为自身的可行能力。“可行能力概念与实质自由联系在一起，是一个人从事各种他认为有价值的事情的实际能力。可行能力方法关注的是人的生活，而不只是人所占用的资源。”在沃尔泽看来，拥有可行能力的人是有自尊心的自主的公民，是自由的负责人的人，是共同体中积极参与的成员，他们坚定自信地靠自身的踏实努力去满足自己的合理需要，也为社会做出贡献。要培养这样的公民，要求教育系统重视学生自主需要的满足，让他们学会自我教育，学会选择、挖掘、转化教育资源；要求社会尊重各行各业诚实劳动的人们，允许他们靠自己的可行能力、诚实劳动满足自己的合理需要；要求教育系统不再用单一标准去筛选学生，把学生划进“水平”、“质量”不同的学校和班级，把许多学生驱赶到别无选择的求职“管道”，无奈地、自卑地从事被公认是“低级的”工作，而是让学生有机会在各具特色的学校和班级中自由选择，帮助学生自豪地选择职业，在他们热爱的、能够幸福地从事的事情中找到工作。相反，分等、歧视或剥夺则会限制公民的受教育机会，降低其自我教育的能力，降低自尊水平，降低其参与社会合作的意愿，降低其满足自身合理需要的可行能力和责任意识，从而降低社会的多样性、互补性和发展活力。具体而言，至少可以从以下四方面着力培养可行能力。

(一)师长关爱接纳、榜样引领

养育者对儿童的关爱接纳以及由此而衍生的人性化环境是儿童安全和归属需要满足的主要渠道，由此儿童形成了对世界、对人类、对自身的基本信心，也为个体可行能力的发展奠定了基础。婴幼儿阶段个体自我满足需要的能力较弱，需要成人更多帮助；随着儿童年龄的增长应当承担越来越多的责任。无论在家庭中还是在学校里，根据儿童的年龄特点鼓励其做力所能及的事情，例如整理自己的玩具，做一定的家务，在班级中承担一定的职责等，能够锻炼、展示其才能，满足其成就感，获得成长感，体会靠自己努力满足自身合理需要的快乐，也体会能够帮助他人满足合理需要的愉悦。这也为其在未来在社会合作体系中承担一定职责并忠于职守奠定基础。反之，包办代替、过多干涉都不是真正的关爱接纳，都会削弱儿童的用正当方式满足合理需要的可行能力，不仅做不到自主、自尊，更难有尊重他人、帮助他人的意识和能力，责任感也就无从体现了。

成人对儿童的合理规约、奖惩和榜样示范是儿童学习用正当方式满足合理需要的重要途径。如果权威人物之间观点不一，儿童就难以对正当、合理形成稳定的认识和体验。当养育者、群体中的他人认真履行他们的义务和职责，正当地做好自己的事情，正当地对待他人并由此满足自己的合理需要时，儿童就有了可以效仿的榜样，并且切身体会什么是“用正当的方式满足合理需要”。其中，身处要职者承担着更为重要的职责和惩戒、榜样作用。

如果成人在进行奖惩和指导的过程中能够依据正义理念，做到公正无偏、恰如其分，并耐心向儿童解释奖惩的理由或所依据的正义理念，邀请和引导儿童参与讨论相关话题，那么，儿童不仅通过奖惩的结果而且通过奖惩以及讨论的过程学习和体会到“用正当方式满足合理需要”的含义，从而有望逐渐发展起理智思考和对话的能力，从盲目服从权威中走出来，为依靠自身能力满足合理需要、做到自立自主打下良好基础。相反，如果不具备这些条件，尤其是如果养育者的命令粗暴、不公正，过于依赖惩罚甚至肉体惩罚来强制，那么儿童就容易形成扭曲的需要和扭曲的满足方式，难以学会自主，也难以学会尊重他人的合理需要。需要被压抑被扭曲的结果是个体不知道什么是“己所欲”，“己所当欲”，也不清楚什么是“己所不欲”，从而失去了推己及人的基础，不知道如何“己欲立而立人”，不知道什么该“勿施于人”。

(二)营造平等合作的教育共同体

教育者通过榜样示范、鼓励参与、指导言行、奖惩规约等方式一视同仁地对待学生，尊重每个学生，保障每个学生的基本教育权利和需要满足，让每个学生在他原有的基础上获得尽可能大的发展，营造一种人人自由平等、自主负责、互相尊重、互相关心的氛围，进而形成有共同愿景和责任又保有个人独特性的稳定的共同体，在这种氛围和共同体中，人们能够充分展示自己的才能，发展自己的可行能力，能用自己的可行能力为自己、他人以及共同体合理需要的满足做出贡献，能够体会到自身合理需要的正当满足，这激励人们主动地、尽量多而不是尽量少地满足彼此的需要，并逐渐形成对公共福祉的责任意识，而不是仅仅关注自己或小团体的需要和利益。

共同体重视那些通过个人努力可以获得改进的特征，如品格、能力、贡献等，淡化学生个人无法左右的家庭因素和遗传因素等，防止学生因家境优越而瞧不起他人或因家境不良而陷入自卑，防止学生忽视付出和努力而看重索取，防止学生艳羡不劳而获。鼓励那些天资优异者和幸运者认识个人特质的偶然性，在努力发展自己的天赋的基础上，把自己的天赋和幸运作为一种共享资源，用于提升班级和学校的品味，帮助他人与自己共同发展，而不是停留在沾沾自喜的层面；对于弱势群体不仅不应歧视，还要设法给予补偿，让其同样能够获得满足合理需要的可行能力，并鼓励其自强自立，而不是怨天尤人。避免在学校和班级中形成“好学生”、“学生干部”、“家庭优越学生”的优越感和特权意识，以及“差生”、“贫困生”的自卑状态。

共同体保障师生都有参与学校事务的权利，在参与过程中承担相应的义务和责任。让师生能够共同参与校规班规的商讨和制订，有利于师生形成平等理智参与公共事务的意识与能力，增强师生对规范意义的理解，从而增强其规范意识、权利义务意识和自觉遵守规范的自律意识，有利于克制不合理需要和不正当方式。除举办竞赛性、选拔性活动外，更要多举办人人有机会选择参与的文体、科技、社会等方面的活动，让学校的教育资源为成员共享，避免一部分学生被忽略甚至被歧视的状态。日常学校管理中，让人人有机会参与，让人人为班级和学校负责，也让班级和学校的所有事务都有明晰的责任人，有利于培养学生的责任感，避免养成逃避责任的习惯。教学中，要有意识地考虑每个学生的发言和活动机会，避免用少数“优生”的发言和活动替代其他学生。日常交往中，要引导学生分享各自的观点、感受，认识、理解他人与自己的相似与差异，做到求同存异，和而不同，既尊重人的平等尊严，又尊重每个人作为完整个体的独特性。

(三)用教与学的魅力满足和升华发展的需要

教与学是学校的核心工作，是满足学生求知需要，提升可行能力，升华发展需要的主要途径。然而现实的学校中用命令强迫，用惩罚威吓，用考试、成绩、排名以及各种奖励威逼利诱，以强制学生坐在自己难以忍受课堂的情况并不鲜见；学生被当作等待填装的容器、录音机、复印机，只需要记诵标准答案，不敢有独立的思考，也远离科学精神和科学方法。如此教学不仅无法满足学生的求知欲、好奇心、探索和自主的需要，反而磨灭了好奇心、扼杀了求知欲，增添了许多对“读书”、“学习”的厌恶，让许多人害怕、逃避学校，甚至有学生已经被磨掉了生存的意志。教师在这种强制的过程中同样被异化了，日复一日地重复着戒律，用“糖衣”做教学的诱饵，用考试作为教学的理由，忘记了育人的初衷，也停滞了自己的发展。

质言之，学校教育常常用外在压制和诱惑泯灭了孩子们天然具有的求知需要！泯灭了求知需要也就在很大程度上阻断了通向美好世界的桥梁，阻断了美好自我的发展之路！这也许是学校教育最根本的失败！因此，回到教育本原，用学科的魅力、教学的魅力、学习的魅力、人格的魅力感召学生，重新唤醒、满足和升华他们求知的需要、自主的需要、发展的需要是学校教育的当务之急。挖掘课程中的形态之美、韵律之美、意境之美、逻辑之美、结构之美、意义之美、简约之美、人情之美……让每堂课都成为师生共同期盼的事情；增加学生选择的机会与空间，努力提供尽可能丰富的课程内容，向学生展示多彩迷人的人类生活，让他们在广阔的世界里自由探索，有机会与伟大心灵交流，与他人、世界联通，用人类文化的精华滋养自己，学着理解人类精神，发现和培植自己的兴趣、才能、德性，永葆求知之心，永葆精神活力，丰富精神，丰盈生活，扩展心胸和视野，时时享受学习的乐趣，体会成长的满足，体会超越的惊喜；不急于把标准答案兜售给学生，而是尽可能从探究和乐趣开始，然后引导学生走向精确；乐于倾听学生的声音，尊重学生独特的自我。总之，教育者有责任用智慧、善、正义、美等人类最崇尚的价值来引领学生，用自己的追索给学生竖起榜样，在人类文明精华与学生经验之间架起桥梁，通过对话帮助学生从自身出发，汲取一切人类文明中的有益养分，不断迈向超越之路。此时，师生的发展需要就得到了激活和升华，而不是处于冬眠状态，也不停留在追求业绩、提升考分的狭隘境地，师生在成长之路上因此有勇气不断学习、反思自身、批判现实、攻克难关、自我决定，成为独特的自己，把握自己的命运。在这样的过程中，教师和学生都因自己人格的完善、视野的拓展、能力的提升、自我的更新、灵魂的觉醒而感到愉悦和幸福。

(四)强调每个人的诚实努力

可行能力可以通过收入、成绩、实际获得的资源等结果得到一定的反映，但这些结果中还掺杂着包括运气在内的诸多偶然因素。在分数至上的学校教育中，受教育者付出努力往往是为了获得更高的学习成绩，而学习成绩又与各种资源、机会和条件的获得是正相关的。现实生活中过于看重收入、成绩、实际资源的获得等结果，也就把个人无法操控的偶然因素放在了不应有的重要位置上，反而忽略了个体的踏实努力和个体可行能力的真实提升。这种导向容易让人们感到自主需要的受挫，体会到无力感。同时，实际资源的获得是具有竞争性的，对满足需要的竞争性资源的强调也会在公民中强化所谓“丛林法则”，强化竞争，甚至诱发敌对，削弱社会合作和友善。

每个公民自身的努力是每个人可以自主的、非竞争性的。重视和鼓励努力，淡化运气等偶然因素在满足需要中的作用，有利于学生从教育过程中学会自我导向、自我培养和自我负责，体会教育的内在魅力，把拥有的正当教育机会、资源和条件通过自己的努力转化为可行能力，让自己拥有更强大的满足自身合理需要的能力。让学生切身体会到通过自身努力而获得的成长和经验的累积，这也许无法完全用分数来衡量，但却是用正当方式满足合理需要的根本所在——不是被动地等待别人来满足自己，也不是少劳而获或不劳而获地侵占他人合理利益。鼓励通过个体努力满足合理需要，就是鼓励自我负责和自我培养，引导他们获得教育的内在价值。这种取向突出了个人能够控制的因素，而回避或弱化那些个人不能控制或不能完全控制的环境因素；让每个公民牢牢把握自己的人生，自主选择人生道路，承担对于自己、他人和社会应当承担的责任，认识和感恩社会为“我”所提供的一切，也愿意为社会做出自己的贡献。每个人都有责任靠自己的诚实努力维护和满足自己的合理需要，限制和纠正不合理需要，在通过个体努力满足合理需要的过程中，个体的自律自主意识、尊重他人合理需要的意识和责任意识也得以强化和发展。

注：

①柏拉图：《理想国》，郭斌和，张竹明译，商务印书馆1986年版，第39页。

②⑩鞠玉翠：《教育研究》，《试论公民正义感的培育》2013年第11期。

③亚里士多德：《尼各马可伦理学》，廖申白译，商务印书馆2003年版，第129—131页。

④⑦金生鈜：《教育与正义》，福建教育出版社2012年版，第268、157页。

⑤郝文武：《复杂关系中合理性教育需要的建构》，《陕西师范大学学报》(哲社版)2009年第1期。

⑥Lionel Faccenda, Nathalie Pantale?on and Eric Reynes. Significant Predictors of Soccer Players’ Moral Functioning from Components of Contextual Injustice, Sensitivity to Injustice and Moral Atmosphere. Social Justice Research. 2009. 22:399-415.DOI 10.1007/s11211-009-0105-4.

⑧Stuart Hampshire. Innocence and Experience. Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1989.71-72.转引自慈继伟《正义的两面》，生活·读书·新知三联书店2001年版，第264页。

⑨金里卡：《当代政治哲学》，刘莘译，上海三联书店2004年版，第75页。

〔责任编辑：于是〕

DevelopingandFulfillingReasonableNeedswithRightWays：ontheCultivatingofSenseofResponsibility

JuYucui

Developing and Fulfilling Reasonable Needs with Right Ways is a general principle of justice for administrating and treating person. The criterion is preserving and developing life. This principle incarnates the equal dignity of human being, therefore corresponding responsibility too. The object here is citizen, the subject could be country, institutions (especially schools), officers, teachers, parents and all citizen. It demands: not constricting reasonable needs; restricting unreasonable needs by rationality and rules; fulfilling reasonable needs by endeavor. From the perspective of education, it is necessary to rectify unreasonable needs, to promote the level of needs, to develop viable capacity. In the process of managing this principle, the sense of responsibility of citizen is developed.

right ways; reasonable needs; justice; sense of responsibility; viable capacity

*本文系国家社科基金项目“学校道德氛围测评与监控研究”(BEA110034)的阶段性成果。

鞠玉翠，华东师范大学基础教育改革与发展研究所教授 上海 200062

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1001-8263(2014)11-0109-07