“故事线”教学法研究

李凤

摘 要：近年来，在年轻的学习者中采用适当的口语教学法一直都是备受争议的交点，其原因是因为没有一种教学法可以满足所有学生的需求。该文以一群十五六岁的想要提高自己英语口语和写作的高中学生为例，采用一种叫做“故事线”的教学法进行探索。总体而言，各种各样的能创造出有意义的情境的教学法可以促使学生练习和提高他们的口语和写作技能。但是，和其他的教学法一样，“故事线”教学法在这种特定的情境里也有诸多限制。

关键词：“故事线”教学法 课堂情景 教学法的验证 局限性

中图分类号：G622.0 文献标识码：A 文章编号：1674-098X（2014）08（c）-0148-02

1 “故事线”教学法

“故事线”教学法是在21世纪60年代在格拉斯哥发明的作为小学教学的研究方法。后被专门用于跨学科的教学。尽管很少将其用于教学，但是Kirsch（2008）， Wright（2009）和Ahlquist（2011）却将这种方法定义为一种全面的用于以任务为导向和以学生为中心的好的教学案例。

“故事线”教学法的核心任务就是完成跟学生之前所学知识或是国际国内议题相关的主题的故事（Kirsch， 2008； Ahlquist， 2011）。基于此就能最大限度的提供一个跟真实世界相关联的情境。老师会要求学生完成这样的任务，学生作为故事的主人公而且在这条故事线里一直扮演这样的角色，这种角色可能会持续数周。通过用英语相互交流、协商、和同学一起解决问题，他们去塑造自己的形象，通过老师介绍的故事梗概所设计的故事情节去完成故事。简单来说，由老师设定故事梗概，但由学生来具体设计故事情节。教室也会有一面墙来展示他们故事里所涉及的作品，老师也会提供可能需要的字典。

整体来说，根据先前学者对于“故事线”教学法的总结，在教学中主要呈现出以下特征：

（1）以学生为中心，以任务为导向的指导；提供一个有目的而且是交互性的语言学习环境。

（2）在已有的知识之上建立一个全面的方法，把语言和认知技能作为一个整体。

（3）能激励学习者，让他们有安全感、尊重感和成就感。

（4）还适用于不同语言水平。

更多关于这种方法的介绍，请详见附件1中由Ahlquist （2011）所做的案例分析。

2 课堂情境

曾经有人在一群学生中调查过：他们是来自于一所公立中学的高一的学生（约15岁），他们学习英语的时间已经长达7年之久。调查选取了其中的12个学生（6个女同学和6个男同学），也是由学校根据他们在同龄学生中较高的英语水平的基础选出来作为出国留学的预备学生。因而，学校要求这些学生在三年毕业后能够达到以英语授课的大学对于学术和交流能力的要求。由于这个班的特殊性，他们不需要承受参加高考的压力，但是，必须要在高三毕业的时候达到雅思5.5分的成绩。他们具备一些共同的特质，比如在课前的准备很积极也愿意表现自己。整体来说，他们的英语水平处于中等水平，已经学习了基本的语法结构，诸如时态（16大时态）和三大从句。尽管他们有较强的语言吸收能力，但却缺乏输出的技巧（口语和写作技能）。因而，在他们高一阶段的主要教学目标就是加强他们在学习和生活中的语言沟通能力（口语和写作技能）。

除此以外，校方也广开思路，欢迎各式各样的教学方式，鼓励教师尝试不同的教学方法，也从财政上得以支持，在教室里添加电脑和投影仪等教学设备。目的就是为了最终能够达到提升学生的口语和写作技能的教学目标。学生家长也从允许让孩子加入这个班的开始之初就积极与校方和老师合作。

3 对于“故事线”教学法的验证

3.1 在课堂情境中的理论实用性

根据Kirsch （2008），只有在自信而且有英语水平的学生群体中，这种方法的有效性才能得到最大限度的发挥。在本文情境中的这群学生，拥有中等的英语水平，在习得最基本的语法结构后掌握了近2500个词汇和400个不同的搭配（教育大纲，2003），表明在此阶段已经达到英语的某种水平。当这群学生有机会的时候就可以轻易地融入课堂。这一点也表明他们拥有作为一个外语学习者的自信心。因而，从理论上来讲，这群学生表现出的自信和有能力的事实也表明这种方法是适用于这群学生的。

另外一个客观的因素在于这群学生有足够多的时间和精力去练习这种可能需要数周才能完成的方法。他们没有参加以考查学生对所学知识掌握程度的高考的压力。因而，无须像其他学生一样把所有的时间都花在巩固所学的知识点上，而更多是培养自己的语言交际能力。另外，这种无压的状态也给学生在心理上接受和参加这种方法营造了环境。

除此之外，这个班对于实施这种方法也是合适的。如果在一个正常的50到60人的英语课堂中实施这样的以任务为导向的指导，就容易失去对于课程的控制。再加之，根据Blatchford等人（2002）的研究，大的班型很难为学生提供一个分层教学的学习环境。其原因在于学生很少有机会可以得到个性化的反馈和可持续的师生互动，这也就导致很难实现故事线方法的基本原则，让学生通过老师的设计、纠正、指引和支持去准确使用外语。因而，在本文中涉及的12个学生组成的课堂情境对于更好地管理课堂和提供更多的个性化的教师指导来说是理想的。

最后，从校方和学生家长那里得到的财政和精神上的支持对于这种方法在以上提及的课堂中的适用性也起到了更大的促进作用。

3.2 用口语的流利度和精准性验证学习效果

首先，以任务为导向的“故事线”教学法让学生在最大程度上加强了他们的口语技巧，实现了他们的教与学的目标。正如Pinter（2006）指出，口语的流利度是从实践中得来的。在完成老师规定的任务的时候，学生们需要跟同伴通过口头表达来互动，也需要连续不断地参与小组合作。这些都为学生提供了在课堂上练习口语的流利度。再者，因为口语的错误，出现理解困难，学生口语的精准性也在接受老师的反馈中得以提高。再加之，由于学生处于非英语的环境，对他们来讲很少有机会可以练习英语，这种方法就为他们在课外练习口语技巧提供了很多的机会。因为这些任务需要很多的像角色扮演和演讲等在内的课前准备以让故事能够正常进行。这个假设也得到了Ahlquists （2013）的验证，学生基本上每天都在说英语所以感觉自己的口语技能得到了提升。endprint

第二，由“故事线”教学法所创造的交互性的有目的的情境能够激励学生去练习语言。一个有意义的情境会为学生提供一个使用该门语言的机会。在这样的有意义的情境下发生的自然的学习可以促使学生自愿参与完成课堂任务。因而，学生在这种有目的的情境中通过交互活动得以表达自我。这样的结果同时也就让他们大量地练习了他们的口语技能。此外，在这些情境中的练习也可以让学生去面临同样的情况，从而在真实生活中恰当地表达自己。

第三，由这种方法产生的安全感和归属感鼓励学生积极地参与口语活动。学生通过融入一个有趣的情境，着眼于他们之前的知识，讨论他们感兴趣的话题，和同学建立练习，用自己的方式创建故事而获得一种安全感和归属感。在这种情况下就能够更好地促使学生练习他们的口语。而这种安全感和归属感也能营造出一种温暖的有趣的氛围，减少学生不愿意练习口语的抵触情绪。因为学生在练习口语的时候容易因为他人的不良评价而焦虑。根据情感过滤假设，一个放松和没有焦虑的环境更有利于语言习得。相对轻松的环境可能会降低学生情感的过滤从而产生更多的语言输出，这就能提升学生口语的流利度和精准性。

3.3 教学法促使学习者自发地进行写作

一开始，由“故事线”教学法产生的归属感会促使学生更加愿意地投入写作。在得到一些关键问题后，学生享有充分的自主权去主导自己的故事（Barrett， 2010），使得写作任务需求更多的解决问题和发展故事的方式，但是又不仅仅是为了练习写作。因而，学生就能够更加自发地进行写作。

除此以外，像之前提到的，学生需要在学术和生活方面提升他们的交际能力（口语和写作技巧）。这种方法可以让学生更加灵活地去选择和结合写作任务来满足自己的需求。这些任务的设计就是来源于结合更多的真实生活去帮助学生更快地适应海外的学习生活，比如写邮件、填表格等。这个也考虑到了教学的一些基本原则，比如写作任务应该尽可能地贴近真实生活，让学生可以提前练习真实生活里需要用到的写作技巧。再者，这些任务是被设计用来帮助学生练习他们即将要面对的雅思考试和学术学习的。在要求学生学会分析图表和数据这一方面，学生也得此机会学习如何分析和选择主要数据然后通过雅思写作任务一的要求去描述这些数据。而且这种练习也能帮助学生在以后进一步的学术学习做准备。其实对于一个本科学生的基本要求就是能够收集、分析和汇报数据。

第三，“故事线”教学法也为学生提供了很好的机会去吸收跨学科的知识，从而获得更多的知识和论据去陈述一个清晰的，有关联的，有逻辑的论点，这个也正是雅思写作任务二的要求。雅思写作任务二要求应试者能够结合他们之前的知识去进行诸如运动或者环境等主题的写作。表明更好的知识水平和对于考试的更好的准备。因为“故事线”教学法的另外一个显著特征就是跨学科学习，它能帮助学生获得更多的跨学科的知识而有更多的应对考试的储备。这也可以减低学生因缺乏想法而对写作的抵触。

4 局限性

从理论上来讲，这种方法适合用于这个情境，但是在其他的运用中会有很多的限制。以下的原因可以解释为什么这种方法不适合应用于我国现在的教学中。

4.1 应试教育体制的限制

我们应试教育的体制在很大程度上限制了此方法在大量的普通的英语课堂的使用。首先，中国应试体制和此方法的评估标准的差异增加了实施的难度，前者主要是测试学生对于语言知识的掌握程度，比如语法规范或者词汇，然而后者强调学生的语言交互能力。由于在一般课堂中的老师不得不重复地去讲解和强调考试要求学生的语言知识，因而他们就没有自由让学生关注在语言的交互能力上。而且“故事线”教学法需要花费很长的时间，数天甚至数周（Ahlquist， 2013），这就无形中增加了实施这种方法的难度。基于应试的压力，老师就没有足够多的时间和精力去尝试这样的教学方法。一旦学生需要在两年后参加雅思考试，他们就需要花费更多的时间去准备雅思考试的要求和应试技巧，这个也不会让他们有足够多的时间去尝试这种方法。

4.2 教师压力的限制

采用这种方法同样也会受到来自教师的压力。首先，像Prabhu （1987）提出的，任务型教学法并不能完全为老师提供课堂所需的语言点，让老师知道应该强调什么不应该强调什么。这就需要很好的监测和评估技能和老师更大的灵活性。这也就对老师产生了更多的压力，提出了更高的要求。其次，由于从事英语教学的老师不一定知道这种方法（Ahlquist， 2013），他们也就没有太多的教学资源和材料可以辅助教学，也就给老师设计这些材料带来了更大的压力和更多的工作量。由于在一般英语课堂的老师本来就已经有应试的压力了，所以对于这种相对来说会增加其工作压力的方法来说也就会有相应的抵触情绪。

4.3 经济不发达水平的限制

在我国，经济因素也会限制这种方法的运用。首先，贫困地区缺乏财政的支持去进行教育改革和创新。由于这种方法是一种新型的任务型英语教学的方法，它就需求经济上的支撑，比如购买必要的教学设备和资源。由于它的新颖性和灵活性，就要求老师能够更加准确的理解它而且可以根据不同学生加以运用。这就需要大量的资金去培训老师，这也正是农村地区的所缺乏的。总之，这种方法不适合用在我国的贫困地区。

4.4 大班型的限制

当这种方法放到大班型里去实施的时候，就不一定能发挥其原本的作用。这就是为什么说这种方法在我国课堂里不适合使用的原因。

5 结语

总而言之，作为一种典型的以任务为导向和以学生为中心的方式用于本文的学生去实现学习目标是合适的。这种方法所创造的有意义的情境，所产生的归属感和安全感，所涉及到的口语和写作的频率，所提供的跟生活相关的跨学科的话题都是提升学习口语和写作技能的因素。由于我国的应试体制的大的压力，对老师提出的高的要求，农村地区经济水平和大班型的限制，它可能不适合更多的其他的情境。但是，随着我国的持续的经济发展和教育改革，当交互性能力成为主要的评估标准，教育资源也比较充沛的情况下，是很有可能把这种方法在更广的范围里进行推广的。

参考文献

[1] Kirsch，C.Teaching Foreign Languages in the Primary School[M].London： Continuum，2008.

[2] Wright， A. Storytelling with Children[M].2版.牛津：牛津大学出版社，2009.

[3] Ahlquist，S.故事线的方法对青年语言学习者影响[D].University of Leicester， 2011.

[4] Blatchford，P.，Moriarty，V.， Edmonds，S.，et al.班级规模与教学之间的关系：一个多重方法分析婴儿的英语学校[J].美国教育研究杂志，2002，39（1）：101-132.

[5] Barrett，R.B.小学故事情节的分析方法，其理论基础和对学生的内在动机的影响[D].英国杜伦大学，2010.

[6] Ahlquist，s.“故事情节”年轻的学习者课堂：基于任务的方法[J].英语教学杂志，2013，67（1）：41-51.

[7] Pinter，A.Teaching young language learners[M].牛津：牛津大学出版社，2006.

[8] Prabhu，N.S.Second Language Pedagogy[M].Oxford： Oxford University Press，1987.

[9] 肖川.人文——社会学术研究中的感悟、思辨与实证[J].北京师范大学学报（社会科学版），2009（1）.endprint