元认知策略在大学英语听力课堂应用的实证研究

杨昕

摘 要：针对当前大学生在听力过程中的问题，设计了学生自主性较强的听力元认知策略指导模式，并通过实验证明了这种模式对提高大学生听力水平的有效性。

关键词：元认知意识；策略；听力水平

一、听力课堂中存在的问题及元认知策略

自19世纪60年代起，听力在语言学习中才被认定为是一项独立的技能，针对听力的教学法也就此展开了研究。然而，在英语语言学习中，相较于口语能力、阅读能力和写作能力，听力作为发展最晚和最为缓慢的技能，始终被认为是语言学习者最难掌握的一项技能。在传统听力课堂上，教师通过观察学生的反应或检查学生的答案，来决定是否需要停下来解决问题，提供学习策略。教师的角色是全体学生听力过程的控制者。然而，这样的听力课堂忽视了学生的个体差异，学生被动地接受指导，无法控制自己的听力过程，听力水平提高缓慢。为了解决这一问题，笔者尝试在听力课堂中引入元认知策略指导，以期可以更有效地提高学生的英语听力水平。

元认知理论是由著名心理学家John Flavell在1976年提出的，是指个体对自身认知过程、认知结果及与认知有关的其他内容的认知，也就是人们常说的对认知的认知。元认知是人类控制、管理自身思维的一项能力。元认知策略指导是指通过训练，提高学习者的元认知意识，以满足他们在学习过程中自我评估和自我管理的需求。听力课堂中的元认知策略指导是通过提高学习者的元认知知识（包括学习者作为听者对于自身的认知，对听力本身的认知、需求和听力策略），以提高学习者对听力过程的认知的一种教学步骤。与此同时，学习者也学会计划、控制、评估他们的每一次听力和整体听力水平的进步情况。听力元认知策略指导充分考虑到了学生的个体差异，在听力元认知策略指导下，学生对他们自身的听力过程能够更好地掌控，他们的自我评估和自我管理能力也将得到有效提高。

二、听力元认知策略指导对学生听力成绩影响的实验

尽管国内近些年对听力元认知策略的研究证明了在听力课堂上引入元认知策略可以提高他们的元认知意识和听力成绩。然而，在这些实验中，主导策略指导的是教师而不是学生。换句话说，是教师在讲授中使用元认知策略，而不是学生在体验元认知策略。这样的元认知策略指导虽然也能使学生受益，但是从一定程度上忽略了学生的个体差异，也违背了元认知理论的自我评估和自我管理的原则。因此，在本文的试验中，元认知策略指导的主体变为学生，学习者将在课堂上获得更多的自主权限。

1.样本选取

实验人群定义为在校非英语专业大学的一年级学生。为了保证实验组和对照组在实验前的英语听力水平基本平衡，实验人员先筛选了人群，将前测成绩进行对比，选定了分别来源于两个班的32名学生作为实验组，30名学生作为控制组。实验组和控制组的前测结果的方差通过Levene方差齐性检验测定，得出P值为0.490，大于0.05，因此两组的方差为齐性。在独立样本t检验的结果中，两组前测成绩的均数对比，差异无显著性意义（p=0.357）（表1）。因此，被选定出来的实验组和控制组的听力水平是一致的。

表1 两组前测成绩对比的描述性统计分析和独立样本t-test

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2.数据收集

实验的前测和后测使用了两套全国大学英语四级考试真题听力部分的Section A 和Section B部分。全国大学英语四级考试是国内较为权威的考核大学生的实际英语能力的标准化测试，2006年改革后仍具有较高的可靠性和有效性。参与实验的所有学生都签署了知情同意书，并同意在实验的整个过程中都不会提前接触2006年6月至2013年6月的四级真题的听力部分。

3.实验过程

整个实验过程持续18周，实验组和控制组由同一教师授课。前测结束后，实验组每周接受听力元认知策略指导2次，每次半小时。控制组每周接受传统教学为主导的听力训练，每周2次，每次半小时。实验组和控制组课堂上的听力材料保持一致，并且两个组都被要求每周课下按照课堂中的方式对指定的听力材料（与前测、后测不同的四级听力模拟题）进行练习。18周后，两个组在同一时间进行后测。

实验组的听力训练结合了Vandergrift的元认知教学步骤（Metacognitive Pedagogical Sequence），以小组（4人组）协作为主的课堂形式来进行。具体操作流程如下：

（1）计划、预测（计划阶段）

在得知听力材料的题材、题目与其他相关信息后，对于听力内容和有可能听到的词进行预测。

（2）第一次查证（控制和计划阶段）

①学生在进行第一遍听力时，查证前面的预测和猜想，根据所获得的信息，调整对听力内容的预测。

②小组讨论：小组成员比较第一次听力后所得信息和调整过的预测内容；分享是如何获得这些信息的；讨论需要解决的问题有哪些，需要在后面听力中特别注意的信息有哪些。

（3）第二次查证（控制和评价阶段）

①学生在进行第二遍听力时，注意力集中于小组讨论后仍然悬而未决的内容，并且记下在第一次听力中没有听到的细节。

②小组讨论：比较或修正每个人的第二次听力结果，分享在听力中实用的策略或方法，总结最终答案。

（4）最后一次查证（控制阶段）

在第三遍听力中，注意力集中于在前次讨论后仍有疑义的点，选择部分或全部的听力原文和听力理解进行比对。

（5）反思（评价阶段）

基于前面对策略的讨论，听力原文和听力理解的比对，总结此次听力练习的不足，小组成员共同商定下一次听力练习中想要达成的目标或效果。

4.实验结果

实验组和控制组在同一时间用同一套听力测试题进行后测，结果比对如下：

（1）控制组前测、后测成绩比对（表2）

表2 控制组前测、后测成绩对比的描述性统计分析和

独立样本t-test

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通过上表可以看出，将控制组前测和后测成绩的均数在独立样本t检验中对比，得出p值为0.724（p>0.05）。从结果来看，前测后测成绩差异无显著性意义。因此可推断，控制组的听力水平没有明显改善。

（2）实验组前测、后测成绩比对（表3）

表3 实验组前测、后测成绩对比的描述性统计分析和

独立样本t-test

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从上图实验组前测和后测成绩的比对结果可以发现，p值为0.000（p<0.05），实验组前测后测成绩的均数差异有显著性意义，也就是说在接受了听力元认知策略指导后，控制组的听力水平有了明显的进步。

（3）实验组和控制组后测成绩比对（表4）

表4 两组前测、后测成绩对比的描述性统计分析和

独立样本t-test

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再次对比实验组和控制组的后测结果可以发现，p值为0.001（p<0.05），两组的后测结果的均数差异有显著性意义。相较于两组前测成绩均数差异无显著性意义，因此，在本实验的干预措施下，实验组比控制组在听力水平方面有了更明显的提高。

三、结论

实验的数据显示，在接受了本试验中的听力元认知策略指导后，实验组的听力水平比控制组提高得更快、更明显。当学生获得了更多的元认知知识，并且能够自主地体验这些元认知，学生可以更有效地进行自我管理和自我评价。而这样的元认知意识的改变会同时影响到学生的听力表现。相较于传统听力课堂简单地告诉学生听力的答案和重点的表达而言，元认知策略指导事实上是教会了学生如何提高听力水平的方法。听力元认知策略指导不仅为教师提供了另一种新的教学思路，同时也为学生指引了一种对英语学习进行自我管理和自我评价的途径。

参考文献：

[1]Flavell，J.H.Metacognitive aspects of problem solving[A].In L.B. Resnick（ed.）.The Nature of Intelligence[C].Hillsdale，NJ：Erlbaum，1976：231-35.

[2]Larry Vandergrift，Christine，C.M.Goh.Teaching and learning second language listening：Metacognition in action[M].NewYork：Routledge，2012.

[3]何祖佳.英语听力教学中元认知策略培训的试验研究[J].外语电化教学，2005（4）：56-61.

[4]杨坚定.听力教学中的元认知策略培养[J].外语教学，2003（4）：65-69.

[5]仇茵晴，张艳莉.新老大学英语四级和雅思听力试题的对比研究：改革后新四级成效初探[J].外语测试与教学，2011（3）：29-49.

[6]朱姝，朱丽轩.改革后的大学英语四级考试的测试质量分析与评价[J].绥化学院学报，2007（4）：119-121.

[7]Larry Vandergrift.Recent developments in second and foreign language listening comprehension research[J].Language Teaching，2007（3）：191-210.

表2 控制组前测、后测成绩对比的描述性统计分析和

独立样本t-test

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通过上表可以看出，将控制组前测和后测成绩的均数在独立样本t检验中对比，得出p值为0.724（p>0.05）。从结果来看，前测后测成绩差异无显著性意义。因此可推断，控制组的听力水平没有明显改善。

（2）实验组前测、后测成绩比对（表3）

表3 实验组前测、后测成绩对比的描述性统计分析和

独立样本t-test

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从上图实验组前测和后测成绩的比对结果可以发现，p值为0.000（p<0.05），实验组前测后测成绩的均数差异有显著性意义，也就是说在接受了听力元认知策略指导后，控制组的听力水平有了明显的进步。

（3）实验组和控制组后测成绩比对（表4）

表4 两组前测、后测成绩对比的描述性统计分析和

独立样本t-test

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再次对比实验组和控制组的后测结果可以发现，p值为0.001（p<0.05），两组的后测结果的均数差异有显著性意义。相较于两组前测成绩均数差异无显著性意义，因此，在本实验的干预措施下，实验组比控制组在听力水平方面有了更明显的提高。

三、结论

实验的数据显示，在接受了本试验中的听力元认知策略指导后，实验组的听力水平比控制组提高得更快、更明显。当学生获得了更多的元认知知识，并且能够自主地体验这些元认知，学生可以更有效地进行自我管理和自我评价。而这样的元认知意识的改变会同时影响到学生的听力表现。相较于传统听力课堂简单地告诉学生听力的答案和重点的表达而言，元认知策略指导事实上是教会了学生如何提高听力水平的方法。听力元认知策略指导不仅为教师提供了另一种新的教学思路，同时也为学生指引了一种对英语学习进行自我管理和自我评价的途径。

参考文献：

[1]Flavell，J.H.Metacognitive aspects of problem solving[A].In L.B. Resnick（ed.）.The Nature of Intelligence[C].Hillsdale，NJ：Erlbaum，1976：231-35.

[2]Larry Vandergrift，Christine，C.M.Goh.Teaching and learning second language listening：Metacognition in action[M].NewYork：Routledge，2012.

[3]何祖佳.英语听力教学中元认知策略培训的试验研究[J].外语电化教学，2005（4）：56-61.

[4]杨坚定.听力教学中的元认知策略培养[J].外语教学，2003（4）：65-69.

[5]仇茵晴，张艳莉.新老大学英语四级和雅思听力试题的对比研究：改革后新四级成效初探[J].外语测试与教学，2011（3）：29-49.

[6]朱姝，朱丽轩.改革后的大学英语四级考试的测试质量分析与评价[J].绥化学院学报，2007（4）：119-121.

[7]Larry Vandergrift.Recent developments in second and foreign language listening comprehension research[J].Language Teaching，2007（3）：191-210.

表2 控制组前测、后测成绩对比的描述性统计分析和

独立样本t-test

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通过上表可以看出，将控制组前测和后测成绩的均数在独立样本t检验中对比，得出p值为0.724（p>0.05）。从结果来看，前测后测成绩差异无显著性意义。因此可推断，控制组的听力水平没有明显改善。

（2）实验组前测、后测成绩比对（表3）

表3 实验组前测、后测成绩对比的描述性统计分析和

独立样本t-test

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从上图实验组前测和后测成绩的比对结果可以发现，p值为0.000（p<0.05），实验组前测后测成绩的均数差异有显著性意义，也就是说在接受了听力元认知策略指导后，控制组的听力水平有了明显的进步。

（3）实验组和控制组后测成绩比对（表4）

表4 两组前测、后测成绩对比的描述性统计分析和

独立样本t-test

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再次对比实验组和控制组的后测结果可以发现，p值为0.001（p<0.05），两组的后测结果的均数差异有显著性意义。相较于两组前测成绩均数差异无显著性意义，因此，在本实验的干预措施下，实验组比控制组在听力水平方面有了更明显的提高。

三、结论

实验的数据显示，在接受了本试验中的听力元认知策略指导后，实验组的听力水平比控制组提高得更快、更明显。当学生获得了更多的元认知知识，并且能够自主地体验这些元认知，学生可以更有效地进行自我管理和自我评价。而这样的元认知意识的改变会同时影响到学生的听力表现。相较于传统听力课堂简单地告诉学生听力的答案和重点的表达而言，元认知策略指导事实上是教会了学生如何提高听力水平的方法。听力元认知策略指导不仅为教师提供了另一种新的教学思路，同时也为学生指引了一种对英语学习进行自我管理和自我评价的途径。

参考文献：

[1]Flavell，J.H.Metacognitive aspects of problem solving[A].In L.B. Resnick（ed.）.The Nature of Intelligence[C].Hillsdale，NJ：Erlbaum，1976：231-35.

[2]Larry Vandergrift，Christine，C.M.Goh.Teaching and learning second language listening：Metacognition in action[M].NewYork：Routledge，2012.

[3]何祖佳.英语听力教学中元认知策略培训的试验研究[J].外语电化教学，2005（4）：56-61.

[4]杨坚定.听力教学中的元认知策略培养[J].外语教学，2003（4）：65-69.

[5]仇茵晴，张艳莉.新老大学英语四级和雅思听力试题的对比研究：改革后新四级成效初探[J].外语测试与教学，2011（3）：29-49.

[6]朱姝，朱丽轩.改革后的大学英语四级考试的测试质量分析与评价[J].绥化学院学报，2007（4）：119-121.

[7]Larry Vandergrift.Recent developments in second and foreign language listening comprehension research[J].Language Teaching，2007（3）：191-210.