希望/冒险：大规模开放网络课程(MOOCs)与开放远程教育*

特里·安德森 ，王志军

(1.阿萨巴斯卡大学 远程教育中心 ，加拿大 爱德蒙顿 T5J3S8；2. 北京师范大学 远程教育研究中心，北京 100875)

希望/冒险：大规模开放网络课程(MOOCs)与开放远程教育*

特里·安德森1，王志军2

(1.阿萨巴斯卡大学 远程教育中心 ，加拿大 爱德蒙顿 T5J3S8；2. 北京师范大学 远程教育研究中心，北京 100875)

随着大规模开放网络课程(MOOCs)的快速发展，一些与高等教育相关的具有挑战性和颠覆性的问题都在MOOCs这一技术、教学法和经济学的新结合中涌现了出来。MOOCs到底是开放远程教育的希望还是冒险？该文从四个方面对这个问题进行了探讨。首先，对MOOCs中每一个词所代表的含义进行了剖析，并描述了它们对这一教育现象的复杂性的影响；第二，根据三代远程教育和等效交互原理，对MOOCs的教学法进行了探讨；第三，对于MOOCs相关的一系列问题，例如对教师的挑战、参与者情况、认证和商业模式等从远程教育发展的视角进行了探讨；最后，展望了MOOCs在开放远程教育机构中的应用。

MOOCs； 开放远程教育；教学法

《时代周刊》称2012年是MOOC之年[1]，在高等教育领域，一些与设计、教学法、注册人数、完成率、商业模式、新自由主义、害怕与期待等困扰我们的问题都在这一技术、教学法和经济学的组合中涌现了出来。MOOCs迅速成为了克里斯滕森所描述的便宜、小巧、功能齐全的颠覆性技术[2]，并吸引了大量的新客户进入这一领域。

MOOCs正在快速发展。约翰·丹尼尔的文章很好地定义和描述了MOOCs，清楚地指出了MOOCs的不同类型(xMOOCs和cMOOCs)，并对目前的MOOCs在教学法、实践方式和利润方面的不同影响进行了剖析[3]。本文尝试着进一步更新对MOOCs的认识，并从等效交互原理的视角来帮助我们理解和解释高等教育领域这一最新的发展和潮流。

一、MOOCs中各词的含义及其对MOOCs这一教育现象复杂性的影响

本部分笔者首先简要描述MOOC这一缩写中所包含的四个词语(大规模、开放、网络、课程)的含义，然后尝试着分析每个词是如何影响这一教育现象的复杂性的。

1.大规模(Massive)

何谓“大规模”？要定义 “大规模”一词所描述的课程参与者的数量，就跟要回答“一根线有多长”一样具有挑战性。很多MOOCs的学生数不到100个， 而有些却超过了10万。笔者认为MOOCs“大规模”更多的是指课程的容量或可扩展性，而非具体的学生数量。可扩展性是在不对任何部分或学习活动所带来的学习体验造成重大破坏的前提下，课程所能容纳的最多的学生数量。从这个意义上来说，基于校园的课程不具有规模效应，因为教室的容量有限，而且就算是扩展到讲堂中，容量依然有限。可扩展性还与成本相关，MOOCs在经济学上的这一能力被目前最大的MOOCs商业公司Coursera的创始人达芙妮·科勒(Daphne Koller)巧妙地捕捉，她指出“那些很早就退学的学生并不会显著提高课程的传输成本”[4]。这一点与远程教育领域已形成的共识相同：培养成本最高的学生是那些拖很长时间来完成期末作业或使用各种能用的支持服务的学生。

如果按照传统的统计学生数量的方式来决定MOOCs中的“大规模”，将会出现另一个令人困惑的问题。在传统的校园教育和远程教育系统中，这个数字只要查阅教务处的注册学生数就能得出，但MOOCs中的“大规模”却可由多种方式来决定，例如注册学生数(只需要填写一个在线的表格)，或课程开始时真正登录到课程中的学生数，或参与学习并完成第一个作业或测试的学生数，或完成课程学习的学生数(由成功地完成了所有练习和作业的学生数所决定)，或由参与确认其身份和能力的检查性的考试，或至少记得在课程学习期间来参与期末考试的学生数等等。按照这些不同的统计方式得出的学生数有时可达两个数量级的差别。

2.开放(Open)

MOOCs中“开放”一词很容易让人想起之前开展的(且依然在持续的)关于教育的“开放”和开放大学中对“开放性”一词截然不同的理解的讨论[5]。

开放具有六个不同的含义。第一，与所有的远程教育形式一样，MOOCs最首要的驱动是扩展了个人受所居住的特定物理位置限制的访问范围，这是开放的第一个含义；第二，是指教育、政治意义上的学术自由和言论自由；第三，同开放教育资源和开源软件中使用的“开放”一样，是指对学习内容的改编、重用、出售和增强方面没有限制；第四，与开放性相关，是指不需要考虑先前知识或其它的类似于“性别”“宗教”等人口统计学等信息，所有人都可以参与其中；第五，在阿萨巴斯卡大学我们经常使用“开放”一词来描述我们连续招生的本科专业可以自由开始、自主决定课程学习进度等；第六，指经济学意义上的无偿和免费参与等。

从上述相互独立且完全不同的含义来看，任何包括“开放”一词的教育机构都应该将其含义进一步精确。根据上述定义，我们可以看出，目前大部分MOOCs的“开放”是指允许任何地方的任何人免费参与学习。由此看来， MOOCs是2001年由麻省理工学院(MIT)倡导的开放教育资源运动的一个延伸。然而，MOOCs又和开放教育资源有些不同，因为有些MOOCs机构可能(或不可能)允许对课程内容进行访问或改编意义上的开放，且可能不允许和鼓励观点与理想之间的交流意义上的开放。这种吸引学生的注意力，并借此出售基于MOOCs的后续课程或教育活动的模式实际上是MOOCs引起很多投资者感兴趣的商业模式的一个重要组成部分。当然他们也有可能(或不可能) 允许连续招生并允许学生控制自己的学习进度。

高等教育特别是大学教育，由于受政府保护、校友的忠诚、传统的声誉衡量标准以及校园建设和维护相关成本等众多因素的影响，长时间避开开放的自由市场的竞争[6]。上述对开放性的讨论中，最令人不安的是将其与以盈利为目的进入高等教育市场相结合，以及将其与“自由市场”相结合[7]。

也许开放的最终含义可以从由克里斯托弗森(Kristofferson)作词、阿尔菲科恩(Alfie Kohn)演唱的“自由是另一个需要留下来学习的词”[8]中获得。确实，关于开放，大家还有很多东西需要学习。不过，那些为学习而开放访问的系统是很有必要且应该受到欢迎的。

3.网络(在线，Online)

也许在MOOC的缩写中最没有争议的一词就是网络(在线)。网络教育和网络学习资源已经扩展到包括从文本到视频，从录音到沉浸世界在内的所有的多种多样的媒体中。因此，该词并不固定或排除基于何种媒体的互动。在基于校园的学习情境或传输工具中，低成本、规模化和可重用比较难以实现。然而，足够的或大规模的学生数量为学生提供了基于特定的地点面对面交流的机会，且有些MOOCs积极鼓励成立学习小组、正式的基于校园的学习，或邻近学生之间的见面会，这些模式使得MOOCs从严格的在线学习开始转变为以在线学习为主的混合式学习，这种混合式学习包括面对面交互和支持。

相对于传统的基于校园的面对面学习中过程性数据记录的丢失，在线学习可以详细记录每一个学习者学习过程中的大部分数据，这些数据可以采用多种数据分析技术和算法进行分析 (Simens，2011)[9]。大规模的用户参与和互动产生大规模的数据，通过对这些数据的深入分析，将有可能对开放网络教育时代学习者的学习行为获得深入的认识，获得对未知内容的新的认识和理解。这有可能进一步推动开放和远程教育模式的变革，并找到解决我们所熟知的类似于辍学、解约等问题的有效措施。

4.课程(Course)

在高等教育中“课程”一词既指所学的专业(特别是在欧洲)，也指特定学科中由一个教师教的中小规模的注册学生(标准的北美术语)的一组课程。然而仅从管理权上来说，该术语就有争议。因此英国的高等教育统计署(Higher Education Statistics Agency)开展了一个“什么是课程”的研究，该研究中将课程定义为“与一组确定的学习结果相关的学习参与”[10]。这个定义非常准确地描述了2013年的很多的MOOCs。同时，因为MOOCs具有明确的学习期限(尽管时间进度可由自己或群体决定)，所以它不同于实践共同体或持续的专业网络。此外，MOOCs尽管包括了一些数量的开放教育资源，但MOOCs的内容一般都不开放给他人重用，且MOOCs的粒度较大，一般包括超过几个星期、甚至几个月的用于学习的一组内容与活动，所以它又不同于开放教育资源。

传统的远程教育领域教学过程一般包括两个阶段：课程的设计、开发和提供包括个体及群体导学的学生支持服务。在MOOCs中，特别是在cMOOCs中，课程设计、开发过程与学习过程和学习者的学习支持服务过程是融合在一起的。因此，随着MOOCs的发展，我们发现传统教育与开放远程教育之间的界限正在逐渐消失。

通过上述对MOOCs中所包含的四个词语的讨论可以看出，至少在过去的一个世纪里，这四个词中的每一个词都带来了教育领域的大量讨论、争辩和误解，因此现在和将来对MOOCs的理解存在争议也就不足为奇。

二、MOOCs的教学法

不同的MOOCs(就像其他形式的教育传输和组织形式)采用不同的教学法。在这部分，笔者首先把MOOCs与三代远程教育[11]结合起来讨论。其次，笔者将结合等效交互原理来进一步讨论MOOCs 的可扩展性问题。

最流行的xMOOCs，一般通过大量采用典型的认知—行为主义教学法的视频流、自动测试以及其它活动来实现其规模化。目前对xMOOCs的很多批评都集中于使用基于内容传输的过时的教学法。凯茜戴维森(Cathy Davidson)指出“目前太多的MOOCs……都使用带有名牌大学知名教师特写的视频讲授和多项选择题的形式”[12]。她进一步指出这是一种“有问题的大规模扩展”[13]趋势。

笔者并不这么快否定这一教育形式，在三代远程教育的文章中，笔者曾指出这种认知行为主义教学法在多种教育，甚至是高等教育中依然是主流的教学方式。这一教学方式在远程教育中也有较长的历史，且它依然是商业培训活动和军事领域中开展远程教育的基石。因此，在教学法方面，不同的MOOCs之间并不存在优劣之分，因为不同的学科、不同的学生和不同的媒体需要多种不同的教学法。

为了达到大规模，xMOOCs采用数字化的视频进行教学，并通过机器对测试进行评分，因此将课堂中的学生—教师的交互，例如讲授、讨论、导学和反馈等，转变为学生—内容的交互。xMOOCs中学生—教师的交互以及学生—学生的交互都很低，但是学生—内容的交互较高。在cMOOCs中，学生—内容的交互是学习开展的重要基础，但是以联通主义学习理论[14]为基础的cMOOCs并不强调对内容的记忆，而是强调连接的建立和网络的形成[15]，而连接的建立和网络的形成主要依赖于学生—学生的交互的深入开展，因此学生—学生的交互成为了最主流的交互形式。cMOOCs中的交互是一种学生—学生交互水平较高，学生—内容交互水平中等，而学生—教师交互水平较低的学习形式。cMOOC强调引导学生在学习中更加积极地基于内容来创建、分享、贡献和评论他们的学习体验。因此，xMOOCs将学生—教师的交互以及学生—学生的交互代替为学生—内容的深入交互来实现规模化，而cMOOCs则通过将教师-学生的交互代替为大规模的学生—学生的交互来实现规模化。根据交互等效原理[16]，当这三种形式的交互(学生—学生，学生—内容，学生—教师)中的任何一种达到较高水平，其他两种形式的交互可以减少甚至是消除，高水平的学习体验也能且也会发生。虽然其他形式的交互有可能增强教师—学生的交互，但是这会花费更多的时间与成本[17]。从这个意义上来说，我们可以把这两种MOOCs当作对教师、学生所拥有的很多不同的学习机会在基于网络的正式或非正式情境中的有效补充。

前面提到了可扩展性，根据MOOCs的设计理念和对不同类型的交互的重视程度不同，其可扩展性也存在差异。xMOOCs的可扩展性比cMOOCs的可扩展性要强很多，因为认知行为主义学习理论强调独立学习以及学生—内容的交互，所以从理论上来说，xMOOCs的可扩展性是无限的。而联通主义学习理论强调社会网络化的学习和学生—学生的交互，所以它的可扩展性要小很多(但是也远远超过了传统的教室里的教学规模)。一方面，如果网络中的连接和交互过少，网络中的个体将会错过很多网络中有价值的信息；另一方面，如果网络中的连接和交互过多，许多有用的信息将会被网络中的噪音所淹没。因此， cMOOCs是一种允许教师和学生建立和维持包含人和资源在内的复杂网络的最特别和最前沿的研究与解决方案。

三、MOOCs中教师角色、参与模式、认证和商业模式

1.MOOCs的发展对教师的挑战

MOOCs的发展带来一些教师的担忧，他们认为MOOCs对教师与学生的交互的替代将导致大规模的失业，且一个明星教师的出现有可能会破坏成千上万的教学能力不强的教师的生活。其实这一论断是没有依据的。娱乐、体育和政治行业的中的明星并没有破坏其他有抱负的运动员、演员或政治家的工作与机会，不过他们确实将市场的力量引入到这些一直被屏蔽的职业中。在19世纪第一次将大众传媒引入教育中之时，技术爱好者就预言教师有可能被先进的通信技术所取代。在MOOCs之前，尽管基于电视与网络的课程都得到了发展，但是这些预言并未成为事实。

教育需求在增加，而当前的系统不能基于合适的成本来满足这些需求是最有力的反驳失去工作的论点。在加拿大以及世界上很多国家，高等教育成本的增长以及随之产生的高水平的债务有时比通货膨胀的速度还要快[18]。虽然这种增长可归因于政府对高等教育投入的减少和教育需求的增长，但目前还没有证据证明现有的系统已经成功地降低了教育成本。约翰·丹尼尔指出如果要满足全球的(教育)需求，从1996年开始到现在每一周都要建一个规模较大的大学[19]。然而至少在加拿大，我们并没有新建大学，政府的资助却在持续减少，因此这导致除了使教育更加高效以外别无选择。令人奇怪的是很多教育工作者对任何一种潜在的提高教学效率的创新都持怀疑态度，就像我们不应该探索可用技术的教育创新一样。

笔者认为MOOCs的发展带来的不是教师的失业，而是教师职能的转变。传统学校的习惯于面对面教学的教师需要掌握和适应如何采用各种各样的技术在同步或者异步的学习环境中开展教学。MOOCs并不意味着不需要教师，而是需要为个性化学习的开展设计更加精细的课程内容和学习活动。在线教学不仅仅是呈现和传递内容，而是要密切关注和监控教学过程，在适宜的时机提供必要的干预，力求为每一个参与网络学习的学习者都提供恰当的实时的学习支持和帮助。一个教师并不能解决所有的问题，特别是在一种大规模用户参与的情况下，因而教师间的团体合作以及智能技术将变得非常重要。就同传媒行业一样，教师的专业分工也越来越细，越来越多的教师将从讲台上的讲授者转变为幕后的支持者。

2.MOOCs的参与者

虽然目前我们对MOOCs的参与者的身份和动机的认识是非常初级的，但是可以比较确定地说MOOCs中的学生不是典型的付费的本科生。就如同MOOCs具有很多种类型和关注主题一样，MOOCs吸引了各种各样的有着不同期望、承担不同义务的学生。如下图1中的xMOOC中的学生活动模式所示，许多加入MOOCs的学生是一些不想完成作业或考试的旁听生。他们有可能只是对MOOC比较好奇。这些学生通常是消极的参与者、潜水者而且还容易在课程学习的过程中退出。更令人惊讶的是，大量加入MOOCs的学生在课程开始后一次都没有登录过。例如2012年Coursera平台上杜克大学(Duke University)的“生物电学”(BioElecticity)有12000名学生注册，但是在课程学习的第一周就有4000名学生没有登录。最后只有来自37个国家的313名学生完成了所有的作业测试并且获得了结业证书。看到未完成学习的学生数如此之多，有人会说杜克大学的MOOC是失败的，但是我确信那313名成功的学习者的观点是不一样的， 更不用说那些大量的无法统计的通过所获得的学习材料学到他们想知道的关于生物电学内容的学习者。

图1 xMOOC中的学生活动模式 (Hill, 2013)

由克洛(Clow)提出的漏斗式参与模式[20]表明学生基于不同的原因采用不同的学习方式。有可能最好的方式就是将MOOCs作为一个学习资源(类似于图书馆)的概念，学习者可以采用多种不同的方式学习，同时也会产生非常不一样的学习效果。

如下页图2所示，格雷汉姆根据其观察和自己参与cMOOCs学习的体验，将cMOOCs的每周参与情况分成了三个阶段[21]。第一阶段是静态的输入期，学习者带着好奇心与学习内容交互并分享学习资源。这一阶段与xMOOCs学习的开始阶段，或xMOOCs中大部分学习者自始至终保持的状态有些类似。第二阶段是互动期。通过讨论、协作、协商或探究来参与学习过程，第三阶段是学习制品(Learning artifacts)的输出期，例如通过博客、Wiki、论文或概念图等形式来分享自己的观点，并促进下一步深入的讨论和合作，从而进一步扩展自己的概念网络和社会网络。随着阶段的增加，对学习者的高阶学习能力、自信心以及网络素养的要求也越来越高。因此，在参与cMOOCs学习的过程中，参与者的数量可能随着阶段的增加而减少。大部分学习者的参与深度一直停留在第一阶段，这是另外的一种漏斗式参与模式。

图2 cMOOCs中的周参与模式

早期的研究指出，完成率和注册课程的学生数，或课程的长度之间并没有关系[22]。笔者认为，完成率是开放参与的孪生现象，是正常现象，而非教育的问题[23]。不过，那些通过机器评分而非同伴评分的课程的高完成率确实有可能证实了认知行为教学法模式中的及时强化的价值。

3.MOOCs的认证

正式的教育系统是在认证的基础上建立起来的。学生为了获得较权威的，且能带来更高薪酬和福利的学历资格证书，愿意投入大量的金钱、参与大量有可能并非有意思的活动。当然这些教育机构会不遗余力地维护这些证书的权威性，因此，他们自然会怀疑任何一个进入该领域的新成员。排名最靠前的常青藤大学现在所提供的很受欢迎的MOOCs非常明确地指出，完成课程并不能取得这些机构的学分。在这个真空地带MOOCs提供商开发了包括徽章、结业证书、监视测试中心和第三方认证在内的一些替代性的认证工具。少数机构正在尝试使用挑战测试系统(Challenge examination system)来给MOOCs的学生授予相同的学分，有一些机构也将MOOCs的学习作为学习前的认证系统[23]。由此看出，一方面这些商业MOOCs提供机构正在非常努力地为其课程提供认证，而另一方面传统的远程和校园课程提供者则在非常努力地维护其独有的学位授予权。也许这两者之间的竞争为灵活开放的机构提供了机会，从而能创造出新的认证体系和模式。

4.商业模式

关于MOOCs，政治界、出版界和学术界最为关心两个问题。第一，缺乏一个明确的盈利模式来保障机构的开支；第二，需要并证明当前以商业模式和盈利为目的的xMOOCs “硅谷模式”(先快速占领市场，在考虑盈利模式)的正确性。

虽然早期的基于互联网的分布式技术，例如搜索引擎、在线录制和在线电影也没有明确的商业模式，但随着时间推移，他们通过广告、用户行为数据挖掘、给客户订阅或者销售副产品等模式得到了飞速的发展。课程开发者也有可能通过他们对学生行为进行追踪的“学习分析”，产生新的收入来源。不过，学习分析也能够用于根本地改变我们对学习的理解，通过改进学习和产品销售的适应性学习序列等[24]，成为后续学习的重要补救措施。

对于开放大学来说，MOOCs提供了一个高度可见的公共服务，即它的高效实施能够提供必要的和非常低成本的教育解决方案。这一点可为这种公共服务持续发展提供强有力的支撑。最后，MOOCs可刺激那些比较自满的公共机构及其员工，并激发认真对待各种可用的教育媒体和通信技术所潜在的学习方面的效率和效益的实验。

四、展望MOOCs在开放远程教育机构中的应用

MOOCs，特别是那些发达的以营利为目的的公司的MOOCs，既是当前远程教育机构不欢迎的一股竞争力，又是这些机构尝试竞争对手的新的传输模式和教学法，开发新的教学和学习模式，并促使其更加深入审视自身的模式和认证方法的重要推动力。MOOCs对教师的专业发展也非常有用，它允许教师来体验其他新的教学方式。这些机构和公司所开发的MOOCs也能够用于作为具有特殊需求和兴趣的学生的一种开放教育资源补充形式。最后，MOOCs也可以是帮助这些传统的基于认证的机构招收更多的学生参与他们的远程教育项目的“预告片”。

MOOCs代表了一种对高等教育机构(包括远程的和基于校园的)所拥有的传统服务方式的解构，基于该解构来创建一个“没有架子的大学”(No frills university) 。笔者与罗里·麦格雷尔(Rory Mc-Greal)发表的一篇文章中，认为这种成本较低，可访问性高，但目前质量相对还较低的替代方式，符合克里斯坦森给所描述的颠覆性的技术的很多特征，并且具有重构高等教育服务产品与业务流程的潜能[25]。MOOCs对高等教育是一种威胁，正如前任哈佛大学校长萨姆斯(Summers)在他富有预见性的文章《雪崩来了》(培生集团出版)中指出的一样：潜在的解构肯定是一种威胁，但是那些能够将其重新包装好的机构将会发现它们已经彻底改造了21世纪的高等教育。

目前MOOC市场中最大、扩张性最强的机构——培生出版集团(Pearson Publishing)的顾问麦卡·巴伯爵士(Sir Michael Barber)说 “我们认为机会和挑战一样多，如果大学和政府抓住了这些机会，有可能会带来一个黄金时代。最大的危险是自满、胆怯和规避风险”[26]。这句话是本文的最好总结。每一个负责任的开放远程教育工作者，都将被迫检查MOOCs的发展所带来的基于与挑战、严格审视其对于公共教育的影响，更重要的是确保我们的教育系统能最有效地使用这些具有颠覆性潜能的技术。

[1] Pappano L. Year of the MOOC[DB/OL]. http://www.nytimes.com/2012/11/04/education/edlife/massive-open-online-courses-aremultiplying-at-a-rapid-pace.html?pagewanted=all&_r=0 , 2013-06-08.

[2] Christensen C.. The Innovator’s Dilemma – When New Technologies Cause Great Firms to Fail[M]. Cambridge: Harvard University Press,1997.

[3] 约翰·丹尼尔, 王志军, 赵文涛. 让MOOCs更有意义:在谎言、悖论和可能性的迷宫中沉思[J]. 现代远程教育研究,2013,(3):3-12+27.

[4] Kolowich S. How Will MOOCs Make Money? [DB/OL]. http://www.insidehighered.com/news/2012/06/11/experts-speculate-possiblebusiness-models-mooc-providers#ixzz2NY8sZt9f ,2013-08-11.

[5] Peter, S., & Deimann, M. On the Role of Openness in Education: A Historical Reconstruction [J]. Open Praxis, 2013, (5): 7-14.

[6] Christensen, C., & Eyring, H. The Innovative University: Changing the DNA of Higher Education from the Inside Out[M]. Jossey-Bass: Wiley,2011.

[7] Gilde, C. Higher Education: Open for Business[M]. Lanham, MD:Lexington Books,2007.

[8] Kohn, A. Punished by Rewards: The Trouble with Gold Stars,Incentive Plans, A’s, Praise, and Other Bribe[M]. Boston: Houghton-Mifflin,1993.

[9] [15] Siemens, G. Orientation: Sensemaking and Wayfinding in Complex Distributed Online Information Environments[D]. Aberdeen:University of Aberdeen, 2011.

[10] Youell, A. What is a Course?[DB/OL]. http://www.hesa.ac.uk/dox/publications/The_Course_Report.pdf , 2013-08-11.

[11] Anderson, T., & Dron, J. Three Generations of Distance Education Pedagogy[J]. International Review of Research on Distance and Open Learning, 2011, 12(3): 80-97.

[12] [13] Davidson, C. Size isn’t Everything[DB/OL].Chronicle Of Higher Education. http://chronicle.com/article/Size-Isnt-Everything/136153/,2013-08-15.

[14] Siemens, G. A Learning Theory for the Digital Age[J]. Instructional Technology and Distance Education, 2005, 2(1): 3-10.

[16] Anderson, T. Getting the Mix Right: An Updated and Theoretical Rational for Interaction[J]. International Review of Research in Open and Distance learning, 2003, 4(2): 2-14.

[17] Miyazoe, T., & Anderson, T. The Interaction Equivalency Theorem[J].Journal of Interactive Online Learning, 2010, 9(2):94-104.

[18] Macdonald, D., & Shaker, E. Eduflation and the High Cost of Learning [EB/OL].http://www.policyalternatives.ca/publications/reports/eduflation-and-high-cost-learning, 2013-08-11.

[19] Daniel, John S. Mega-universities and Knowledge Media: Technology Strategies for Higher Education[M]. New York: Kogan Page, 1999.

[20] Clow, D. MOOCs and the Funnel of Participation[DB/OL]. http://oro.open.ac.uk/36657/1/DougClow-LAK13-revised-submitted.pdf ,2013-08-11.

[21] Graham, L. Describing the Stages of Weekly Participation in a cMOOC [EB/OL]. http://akedtech.com/2013/01/13/describing-thestages-of-weekly-participation-in-a-cmooc/, 2013-08-12.

[22] Jordan, K.. MOOC Completion Rates: The Data[EB/OL] .http://www.katyjordan.com/MOOCproject.html ,2013-09-10.

[23] Conrad, D. Assessment Challenges in Open Learning: Way-finding,Fork in the Road, or End of the Line? [J].Open Praxis, 2013, 5(1): 41-47.

[24] Buckingham Shum, S., & Deakin Crick, R. Learning Dispositions and Transferable Competencies: Pedagogy, Modeling and Learning Analytics [A]. The 2nd International Conference on Learning Analytics& Knowledge[C].Vancouver: British Columbia, 2012.1-10.

[25] Anderson, T., & McGreal, R. Disruptive Pedagogies and Technologies in Universities[J]. Education, Technology and Society, 2012, 15(4):380-389.

[26] Warrell, H. Universities Face Online ‘Avalanche’[EB/OL]. http://www.ft.com/cms/s/0/704c2158-880d-11e2-b011-00144feabdc0.html, 2013-8-11.

特里·安德森：博士，教授 ，研究方向为远程教育的理论与实践(terrya@athabascau.ca)。

王志军：在读博士，研究方向为远程教育的理论与实践(bnuwzj@mail.com)。

2013年10月12日

责任编辑：马小强

G434

A

1006—9860(2014)01—0046—06

* 本论文受留学基金委2012年国家建设高水平大学公派研究生项目的资助。