关联主义的网络学习观及cMOOC实践发展研究

刘 菊

(浙江广播电视大学 开放与远程教育研究院，浙江 杭州 310030)

关联主义的网络学习观及cMOOC实践发展研究

刘 菊

(浙江广播电视大学 开放与远程教育研究院，浙江 杭州 310030)

关联主义已成为备受瞩目的网络时代学习理论，对其学习观的研究是必不可少的。明确关联主义学习观能够更好地为网络时代人们对终身学习提供学习支持服务和有效策略。该文纵观提出者George Siemens的若干基本学习观点后发现，关联主义学习观的要义体现在“网络”的内涵阐释中，它至少包含有“互联网络”“人际网络”“知识网络”和“神经网络”四种涵义。另外，后期发展中，cMOOC的发展与关联主义相伴相随，它落实了关联主义学习观，促进着关联主义的实践发展，将网络时代人们学习的现时情境与模式更加清晰地展现于网络学习者面前。

关联主义；学习观；网络学习； cMOOC

一、引言

关联主义(Connectivism)自2006年末由加拿大学者George Siemens(乔治·西蒙斯)提出以来，日渐确立了其网络时代学习理论发展的奠基者与引领者地位，并进一步主导着后续的网络学习理论的发展，被公认为是里程碑式的学习理论。一般来说，人们对于学习理论的研究遵循着“知识观—学习观—教学观”的路径渐次展开，正如建构主义传入我国之时，国内即有多位学者投入建构主义的知识观、学习观和教学观的研究之中，并发表了多篇研究成果，指导着建构主义教育教学实践发展。自2008年国内出现第一篇关联主义的系统研究性论文以来，教育研究领域对这一理论的关注日渐提高，每年都有若干研究成果面世，其中既有对关联主义本身进行的研究，也有应用这一理论指导教学实践(如网络学习、知识管理、学习社区构建)的研究。但遗憾的是，系统研究关联主义知识观的文章已有多篇，如“关联主义的知识观要义阐释——网络时代知识变革的视角”[1]“连接主义的知识观”[2]，而对其学习观进行系统梳理与阐释的成果寥寥。故而，本研究旨在系统梳理阐释关联主义学习观，以期帮助教育教学工作者理解关联主义看待学习的基本观点与核心要义，更好地将之应用于指导我国教学实践活动的场域之中。

另外，在线教育中MOOC(Massive Open Online Course)的发展也与关联主义不无关系，cMOOC作为MOOC的一个重要分支，即是关联主义落实在网络教学实践过程中的直接产物。客观地说，除了一些技术进步，关联主义及cMOOC的新型学习理念更为本质地促成了二者深入的发展，以下即是对这一新型学习理念的阐释。

二、关联主义的 “网络” 学习观

(一)“网络”学习观的内涵

1.互联“网络”

2004年，加拿大学者西蒙斯发表了一篇名为“Connectivism：A Learning Theory for the Digital Age”文章，就此提出了关联主义，并将此理论定位为网络时代的学习理论。其后，无论是国际还是国内，都是以此为出发点展开后续研究的。

西蒙斯始终强调，网络技术的发展是触动他提出关联主义的直接原因，他认为，“网络技术与各种网络连接的建立必然地要将学习理论引入网络时代”“以往的行为主义、建构主义、认知主义这三大传统学习理论均产生于网络技术并不发达的时代，互联网技术的快速发展已然深刻并显著地改变了人们传统的学习方式，网络化学习将是未来主要的学习形态”[4]。

我们已然身处网络时代，尤其是近些年迅速发展起来的移动网络技术，在很大程度上改变了人们的生活及获取知识的方式。西蒙斯在论述关联主义的九大学习原则中认为“保持知识的时代性(或现时性，指准确的、最新的知识)是所有关联主义学习活动的目的”。在网络不发达的社会发展阶段，受限于知识传播范围不广、效果不好、效率不高，个体获取知识的途径非常有限，保持知识的现时性是不可能达成的美好愿望。而现在有了高速、便捷的移动网络，知识已变得可以随时随地被获取，尤其在诸如Wiki、RSS内容聚合等技术出现后，保持知识的现时性不再困难。由此我们看到，借助网络时代的互联网平台与技术，关联主义所倡导的学习活动的最终目的也是可以达成的。

2.知识“网络”与人际“网络”

关联主义学习观最为明确简要的表达，即是“学习即网络形成”(如图1所示)，在这幅表述关联主义学习观的经典图示里，西蒙斯并未为其中的节点标注所指，而是在图下作了比较详尽的阐述，着重说明：网络中的节点可以是人、组织，形成外部人际网络；可以是图书馆、网站、书、杂志、数据库或任何其他信息源，形成外部知识网络；最终，在不断连通和建立理解模型的过程中，学习网络又会被内化为存在于我们心智之中的内部知识网络[5]。

图1 学习即网络形成[6]

学习网络内的所有节点都会持续地保持相关性。作为一个智能网络，我们的心智网络不断重塑、调整以纳入新信息，反映新环境，失去价值的节点逐渐以失去与其他节点连接的方式被弱化。无论是知识网络还是人际网络，每个节点的“现时性”趋向都使得网络整体表现出现时性优化。这一通过增删、强化弱化节点的方式进行网络不断调整、重塑、优化的过程，是一种动态的自组织与他组织的平衡[7]。当限定于知识网络时，在一定程度上与皮亚杰对于建构主义中图式的动态平衡过程描述相近，又有所不同。建构主义的研究重点在于：当个体面对外部新的信息时，同化抑或顺应哪一种机制分别在什么情况下会起作用，具体是怎样的运作机制，最终图式(或知识结构)是怎样形成的。关联主义与建构主义虽然同样研究知识(网络或结构)的运作机制，但出发点与侧重是不同的[8]。

关联主义常被提及的新颖与独到之处，在于其首次将人际关联与互动、人际网络纳入到探讨知识的话题语境中来，其对人际网络重要性的强调是逐渐深入的。上面提到，保持知识的现时性是一切关联主义学习活动的目的，当个体处于某种情境，需要某种知识时，知道知识在哪里显得十分重要。表述为：现如今，“知道在哪里”和“知识谁”比“知道什么”和“知道怎样”更重要。这也指向了关联主义的经典知识观名言——管道比管道中的内容更重要 (如图2所示)。身处(知识/人际/互联网)网络，连接能促使我们学到更多，这比我们目前知道什么更重要。这一观点的明确提出，推动了关联主义的发展。

图2 管道比管道中的内容更重要[9]

3.神经网络

关联主义学习网络也关注到了脑科学(确切地说是教育神经科学)研究中关于“人脑可塑性”的进展。人脑的可塑性指的是脑在外界环境和经验的刺激下，不断重塑其原有结构和功能的能力[10][11]。从神经科学的角度来看，学习是神经元之间形成新连接的过程[12]，这对应于西蒙斯论述的“学习网络通过增加新节点，创造新的神经路向”。

实验数据采用SPSS21.0软件进行分析，计量资料用均数±标准差表示，多组差异比较用单因素方差分析，组间比较用SNK-q检验，P＜0.05为差异有统计学意义。

而上面着重阐述的学习网络的“重塑”与人脑的可塑性有一定的相似性。教育神经科学中有一段经典结论：人和动物出生后，不同皮层的突触数目在不同的时间开始增殖到顶峰，然后通过修剪，稳定在成年期的水平，这种突触发展的倒“U”型曲线似乎表明，神经系统通过突触的过量增殖来应对预期的经验，遵循“用尽废退”的原则来保留或者删除神经元、突起和突触连接，最终选择功能适宜的突触组合[13]。

据此可以得出以下基本结论：首先，关联主义的学习网络重塑优化是有着严谨的神经科学研究依据的。其次，关联主义的学习网络重塑优化与人脑这一本源的人类学习器官的“自然”学习过程十分吻合。那么，所谓“道法自然”，以脑神经元网络模型为参照，同时再以科学依据支持下的脑学习机制研究结论，直接指导人们生活实践中的学习过程，应该相对于其他学习理论中学习模型的建构，有着天然的优势。

另外，关联主义在提出九大学习原则之前，首先预示了若干重要的学习趋势，首要的即是关于个人终身学习的预示：许多学习者一生中将会进入各式各样的学习领域中进行学习，学习将是一个需要持续终身的过程。虽然这起初读来似乎早已达成共识，甚至已不再需要为这个所谓的结论去寻找科学依据。但实际上，教育神经科学对此的研究探索从未停止。传统的脑科学研究曾一度认为，生命早期人脑即已拥有了所有细胞，而成年人的脑细胞不断凋亡，记忆和学习能力下降，脑的结构与功能缺乏可塑性。但近年的研究则推翻了先前的结论，通过研究伦敦出租车司机的空间学习与经验对大脑的影响，以及一些其他的经典的实验，得出结论：成年人甚至老年人的脑也是具有可塑性的。即，正常成人脑的结构在学习与环境的影响下也会产生变化，人脑结构与功能的可塑性是持续终身的。脑的可塑性并不仅仅局限于幼年、童年和青年期，而是持续终身的过程。以上来自教育神经科学的关于终身学习的脑机制的研究结论，有助于我们深入理解、认同关联主义学习理论，并对确立终身学习体系具有重要意义。

综上，总结关联主义的网络学习观为：关联主义以“网络”时代互联网技术发展为前提基础，认为学习过程是不断建立外部人际“网络”、内外知识“网络”和内部神经“网络”的动态过程。

(二)关联主义学习观要义

关联主义学习观的要义，即它阐释学习的主要观点，经笔者整理，认为至少可归以下几个方面：关联主义的“学习即网络形成”“管道比管道中的内容更重要”等几大核心观点(上文已述)；关联主义的九大学习原则，以及关联主义对以往学习隐喻的突破。下面就“九大学习原则”和“学习隐喻突破”予以阐释。

1. 关联主义的九大学习原则

西蒙斯于2005年正式提出关联主义的八大学习原则[14]，这些原则的提出基于他对于网络时代人们未来学习发展趋势的预计。2006年，他在《knowing knowledge》专著中又将其扩展为九大学习原则。他认为，网络时代新知识源源不断地产生，我们有必要区分不同情境下不同知识内容的重要程度，辩识出最重要的、时新的知识，支持我们作出符合时宜的决策，并迅即采取行动。这被认为是网络时代人们应该具有的一项重要且关键的能力。当外界环境(尤指社会环境、人际环境、知识环境)发生改变时，有针对性地调整个体内部的思维和假设，是确保我们的决策建立在符合时代发展及外在环境需要的新知识基础上的关键。关联主义的九大学习原则具体是指：(1)学习与知识需要多样性的观点方能呈现全貌……从而被允许选择最佳方案；(2)学习是连接专业节点/信息源的网络形成过程；(3)知识驻留于网络中；(4)知识可以驻留于非人的器皿中，并且知识能够促进学习；(5)知道更多的能力比当前所知更重要；(6)学习和知晓是恒常的、持续的过程(并非终结性的态度和产品)；(7)对于当今的个体来说，在不同领域、观点和概念间看到连接、进行模式识别并生成意义是一项核心技能；(8)现时性(精确的、时新的)知识的获取是所有关联主义学习活动的宗旨；(9)决策就是学习。即指通过现实不断变化的透镜，选择学习什么并理解所得知识的意义。尽管当前可能已存一份正确答案，但很有可能明天它即被证明是错误的了，因为信息环境的变化足以影响决策。

2.关联主义学习理论的学习隐喻突破

“我们的心智是一个网络……一个生态，它适应环境”。学习隐喻(有时也被西蒙斯称为“思维隐喻”)的研究与突破一直被关联主义重视，西蒙斯论及网络时代学习的新定义时，往往会从以往三大学习理论隐喻在网络时代所显现的不足谈起。他指出，传统的学习理论，无论是行为主义、认知主义，还是建构主义，都因为更多地将学习视为发生在学习个体内部的心理活动，即视学习为将外在的知识转化为学习者自身知识、经验的过程，所以在解释发生于网络环境、社会情境中的学习活动方面均存在一定的隐喻缺陷[15]。比如，行为主义认为，学习是指刺激—反应之间联结的加强，行为主义盛行的时代由于人们尚无法了解个体在学习过程中内部具体发生的心理活动情况，更无从了解人体大脑中学习过程对应的神经机制，因而行为主义被称为“黑箱”理论。学习个体的心智被看作一个“黑箱”，我们不能完全知道发生了什么，但是我们关注行为——可观察的思想和认知的表现。同样地，认知主义倾向于将学习个体的心智看作“计算机”，学习者接受输入的信息，然后在短时记忆中对它们进行处理，再把它们保存到长时记忆中，并在需要时从短时记忆中取回并产生某种输出。建构主义认为学习个体通过心智建构现实，他们把接触的思想和资源运用到现实中，并主动地建构现实。以上学习理论分别在不同时期将人类的心智看作“黑箱”“计算机”和“现实的建构者”。西蒙斯认为，“一个世纪以前，我们的心智可能对研究人员来说是一个黑箱，但我们现在已经理解了我们大脑不同区域的许多功能……我们正慢慢地了解这个黑箱。”“在知识迅速发展的时代，这些被建立的隐喻显得十分苍白，因为我们的心智并不像计算机那样。神经系统科学已经揭示出计算机模型并不完全准确。建构，一个有用的隐喻，未能与我们的逐渐理解——‘我们的心智是一个创造连通的结构’保持一致。我们不总是在建构，但是我们确实经常连通。”[16]

以上西蒙斯关于以往学习隐喻的点评，以及对关联主义学习隐喻的呈现，在很大程度上触动人们从学习的本质进行探源和思考。对不同学习隐喻的选择与认同，将在日常生活中潜移默化地左右人们遵从于不同的教育教学规律，并影响人们的教育决策制定、教与学的具体行为策略选择，任何一种学习理论的确立都应该要在学习隐喻上有所突破，符合其所处时代背景和技术进步状况。我们试图在西蒙斯明确了关联主义学习隐喻的基础上，于其专著和经典文献中，查找关联主义给出的学习定义，却只找到了相对来说与其学习定义最相关的一种描述性看法：“学习有多维，没有一个模型或定义适合所有情境，情境是重要的”[17]。

三、关联主义、MOOC与cMOOC

(一)关联主义与MOOC二者发展的时间脉络梳理

2004年乔治·西蒙斯(George Siemens)提出了关联主义学习理论，其后几年他陆续发表文章于《eLearn网络空间》和《教学技术与远程学习》等国际刊物上，系统阐释关联主义理论思想。2006年，汇总有关联主义核心观点和主要研究内容的专著《knowing knowledge》公开于网络，供读者免费下载阅读。在此期间，同样来自加拿大的学者史蒂芬·唐斯(Stephen Downes)也为关联主义的奠基与发展方面起到了重要的助推作用，因此他们二人被认为是国际上关联主义研究的领军人物。2008年，这两位专家首先在加拿大曼尼托巴大学(Manitoba University)学习技术中心开设了全球第一门MOOC(大规模开放在线课程)，课程全称为“Connectivism & Connective Knowledge(关联主义与连接性知识)”，这门课程开设初衷即是面向全球任何感兴趣于关联主义的人系统介绍这一理论，因其开设于2008年，故简称为CCK08。其后，西蒙斯和唐斯又分别于2009年和2011年开设了名为“CCK09”“CCK11”的关联主义与连接性知识MOOC。CCK08开设之初，即吸引了25名来自本校的学生以及两千多名网络学习者注册参加课程学习。CCK09和CCK11也吸引了远多于在校学生数量的网络学习者。由表1列出的具体的课程情况可知，由关联主义到早期的MOOC，此一发展路径上除第二门课程外，其余主要由西蒙斯和唐斯两位专家亲自组织授课，遵循着由理论到实践应用的过程，关联主义既作为MOOC实际运作的指导理论而存在，又被二位专家作为首轮MOOC的课程内容予以推广，为了突出强调关联主义对于早期MOOC的指导地位，人们用cMOOC(Connectivist Massive Online Open Course)指称基于关联主义理论的MOOC。

表1 早期MOOC课程列表 [18]

(二)MOOC发展的分化

由上可知，早期的MOOC发展与关联主义紧密相连，它是加拿大学者戴夫·科米尔(Dave Cormiier)和布莱恩·亚历山大(Bryan Alexander)用于描述西蒙斯和唐斯所开设的新型“大规模开放在线课程”而定义的。但MOOC的后续发展，尤其是2012“MOOC年”后的发展轨迹，已是 “基于行为主义开发的优质网络课程”xMOOC占据发展优势。分析其原因，这与Udacity、Coursera和Edx三大主要机构相继成立，投身于MOOC市场进行积极推广不无关系。总体上，MOOC发展中出现cMOOC和xMOOC的分化趋势如图3所示。

图3 cMOOC和xMOOC的分化发展趋势[19]

2012年是MOOC全面爆发的一年，被誉为国际MOOC元年，2013年是MOOC涌入中国，掀起国内高等教育风暴的一年，被定为“中国的MOOC之年”。综合以上所有MOOC国际、国内发展的关键时间节点，整理代表性事件如图4所示。

图4 cMOOC和xMOOC发展的关键事件节点

四、关联主义学习观在cMOOC中的体现

cMOOC通过将时新学习理论融入课程内容、课程组织过程，将新技术(尤指社交媒体技术)应用于学习过程人际互动，较好地体现了MOOC的开放性、大规模、自组织和社会性等特征。将cMOOC与xMOOC进行比较后，我们发现，二者的主要差别在于课程的实施过程是自组织还是他组织的、先进学习技术应用的多少、课上及课下人际互联的频率与范围三个方面，而这三个方面恰也是cMOOC实践关联主义学习观的突出表现之处。

(一)课程“自组织”方面

过程中的“自组织”与“他组织”正是cMOOC与xMOOC在课程实施方面的主要不同，xMOOC课程会在既定的时间开始，课上教师定期发布学习内容及讲课视频，基于视频进行单向传递式的传统教学，课后再发布任务和作业。可见，xMOOC在教学过程中对“自组织”的体现不多，基本上可归为基于行为主义的传授型课程，这类课程大体上是预设的、由教师主控的，整个教学过程是“他组织”的。而cMOOC是以学习者为中心的，强调学习个体的自我管理、自我监控以及群体互动合作能力。学习者以教师提供的学习资源为课程学习出发点，“自组织”地进行后续知识学习探究，教师只在必要时点拨并帮助调整课程进行主线，保证课程自发展、自进化下去。课程中还注意激发学习者兴趣与主观能动性，帮助他们将获取知识的学习欲望转化为主动汲取并同化知识的学习行为，按需定制个性化学习方案，自发组织学习圈随时随地开展学习[20]。

cMOOC的理论基础是关联主义，关联主义的理论基础之一是自组织理论，因此要想深入地理解cMOOC的课程自组织机制，必然地要涉及哲学领域中系统科学发展的阶段性研究成果——自组织理论[21]了。自组织理论(Self-organizing Theory)以理论群的形式存在，包括耗散结构论、突变论、协同论、混沌论[22]等。其中居于首位的耗散结构论还曾助力这一理论的提出者——普利高津荣获得1977年诺贝尔奖。自组织理论被誉为20世纪人类科学发展史上取得的伟大成就，它为人们认识社会，洞悉自然发展根本规律提供了强大的思想武器。

(二)学习技术应用与人际互联方面

cMOOC从教学内容上看，是基于主题的一种动态生成式的课程，侧重于知识的协同建构与创造。课程学习过程中学习者群体中不断产生的新内容成为学习和人际互动中心，他们共同参与构建的学习资源不断地扩展着知识的边界。教育技术研究与应用已然能够在促进群体知识协同建构方面，发挥显见的作用。

典型的cMOOC的一种实施情形是教师基于Wiki发布一门课程，开放性地吸纳学习者们共同参与知识建构，不断生成新的知识内容，同时学习者个体可从中择取适于自身认知需求，能够在已有认知水平上有所建构的个性化内容予以自身认知图式完善。Downs等人认为，cMOOC式的学习是对网络信息的遍历和建构，通过社区内的不同认知交互而形成新的知识[23]，并进一步总结了cMOOC组织运作的基本原则有：汇聚、混合、转用和推动分享，其中任何一项原则的实施都需要新型学习技术的支持。

cMOOC学习环境具有开放性和社会性，既提供同步在线交流平台，又鼓励学习者课后异步地利用Wiki、博客等途径交流学习。无论是课中课后，cMOOC都关注并鼓励学习者个体的自发、自组织行为，形成学习伙伴社交圈。知识的协同建构创新使得cMOOC始终保有活力，吸引大量学习者参与。

李青等人的研究中，对cMOOC课程使用的主要技术进行了调查和统计，结果如下：Wiki 、Blog和自建平台是组织课程中心的三种主要工具；常用的论坛工具有Moodle教学平台中的论坛、Google讨论组或Blog平台上的评论功能；课程在线研讨、互动主要使用Elluminate、Skype、WebEx等虚拟教室构建工具；人际互动工具主要使用了Twitter等微博工具；课程资源分享工具有视频分享网站、社会性书签、FaceBook等；课程内容传递工具主要通过RSS或课程日报邮件予以分发。具体课程对各种学习技术的组合使用情况如表2所示。

表2 MOOC课程技术平台/栏目汇总[24]

很多学习者在课程学习情况反馈的论坛中，对“技术应用于cMOOC课程提升学习效果”留下了他们的看法，以上若干新型学习技术都在不同程度上使得学习者自身的学习兴趣、学习投入、学习效果有了较大提升。其中RSS内容聚合工具的应用因其能够自动推送、及时分发最新课程内容、资源到作者提交的邮箱中，而广受欢迎。这意味着，学习者不用登录课程网站，即可随时获取到课程进展情况、最新的课程内容，课程日报邮件自动存入他们的个人邮箱中，日积月累，在他们日后有必要系统地学习这门课程内容的时候，随时登录邮箱即可完整地地获取得到全套课程资料，这无疑成为了一种有效的知识管理工具，便于他们随时按需按主题进行学习。

五、总结与展望

关联主义对网络时代学习的内涵进行了全新的阐释，不同于以往三大学习理论(行为主义、认知主义、建构主义)基本上将个体学习看作发生在学习者内部的机制，关联主义强调并拓展了学习的外部特性，认为现今网络技术的发展已然可以帮助人们将部分学习活动卸载到人们的心智以外。强调学习内容的现时性是关联主义学习理论的另一特色，以往的学习理论或者直接将学习者看作有待填充的知识容器，或者意图通过创建环境、提供条件来帮助学习者逐步建立起与客观现实越来越相符合的认知结构，虽然考虑到了如何教、如何帮的问题，却对学生所获知识是否是最时新的、最有效用、利于解决当前问题的这一知识的时效属性未加关注，西蒙斯的关联主义是首次以知识的时效为切入点研究知识学习的有效性问题的[25]。cMOOC在关联主义指导下的发展虽然不及xMOOC规模巨大，但其在促进人们精深学习方面，尚未有能与之媲美者，在全球范围内也是追随者众多。相信关联主义与cMOOC的时代贡献即将于在线教育发展大潮中得到检验。

[1]刘菊，王运武.关联主义的知识观要义阐释——网络时代知识变革的视角[J].电化教育研究,2014,(2):19-26.

[2]杜修平，杜文睿，王怡雯.连接主义的知识观解读[J].现代教育技术,2005,(1):14-19.

[3][9][16][17]G•Siemens.网络时代的知识和学习——走向联通[M].上海：华东师范大学出版社，2009.25-29，31，33.

[4]George Siemens. Connectivism: A learning Theory for the Digital Age[J]. Instructional technology &distance learning, 2005,(1): 3-10.

[5][6]George Siemens.Knowing Knowledge[EB/OL].http://www.elearnspace.org/Knowing Knowledge_LowRes.pdf,2014-03-12.

[7]樊文强.基于关联主义的大规模网络开放课程(MOOC)及其学习支持[J].远程教育杂志，2012,(3):31-36.

[8][25]刘菊.关联主义学习理论及其视角下的教与学组织研究[D].长春：东北师范大学，2011.39-40.

[10]杨雄里.脑科学和素质教育刍议[J].教育理论与实践,2002,22(2):1-10..

[11]韩太真，吴馥梅.学习与记忆的神经生物学[M].北京：北京医科大学中国协和医科大学联合出版社,1998.214.

[12][13]周加仙，董琦.学习与脑可塑性的研究进展及其教育意义[J].心理科学,2008，(1):154-157.

[14]George Siemens. Connectivism: Learning as Network-Creation[EB/OL].http://www.elearnspace.org/Articles/connectivism.htm,2014-02-04.

[15]刘菊，钟绍春.网络时代学习理论的新发展[J]. 外国教育研究,2011,(1): 34-38.

[18][24]李青，王涛. MOOC一种基于联通主义的巨型开放课程模式[J]. 中国远程教育,2012,(3): 30-36.

[19]Wikipedia. Massive open online course[EB/OL]http://en.wikipedia.org/wiki/Mooc,2014-02-04.

[20]张振虹，刘文，韩智.从OCW课堂到MOOC学堂：学习本源的回归[J].现代远程教育研究，2013,(3)：20-26.

[21]刘菊，钟绍春，解月光.教育研究中的系统科学进展与应用[J].远程教育杂志，2011，(1)：26-32.

[22]刘菊，戴军，解月光. 自组织理论及其教育研究应用前景探析[J].远程教育杂志,2012,(1): 37-45.

[23]Stephen Downes. The Rise of MOOCs[DB/OL].http://www.downes.ca/post/57911,2014-02-04.

刘菊：博士后，助理研究员，研究方向为网络学习理论与实践、MOOC与开放大学(18157137863@163.com)。

2014年3月1日

责任编辑：马小强

The Study on Connectivism Learning View and cMOOC Practice Development

Liu Ju
(Open and Distance Education Research Institute, Hangzhou Zhejiang 310030)

Connectivism has become a high-profile Internet age learning theory, study on its learning view is necessary. Clarifying the learning view could better serve the Internet age people with learning support services and effective learning strategies. After comprehensively collecting a lot of basic learning points from George Siemens, who proposed Connectivesm, we find its essence lies in the connotation of the "network" interpretation. The essence contains at least four kinds of meaning, "Internet", "network" and"knowledge network" and "neural network" .Additionally, with the development of the late development, cMOOC developed closely connected with Connectivism development. cMOOC practiced Connectivism learning view and promoted the practice development of Connectivism.cMOOC bring people current situation and mode of learning to people's eyes clearly.

Connectivism;Learning View;Network Learning;Connectivism Massive Online Course

G434

A

1006—9860(2014)06—0042—07