论新兴微型课程开发的三种模式 *

王晓芳，黄甫全，曾文婕

(华南师范大学 现代教育研究与开发中心，广东 广州 510631)

论新兴微型课程开发的三种模式*

王晓芳，黄甫全，曾文婕

(华南师范大学 现代教育研究与开发中心，广东 广州 510631)

自上世纪80年代开始，微型课程开发在世界许多国家逐步兴起。基于已有研究成果，该文梳理并阐明新兴微型课程开发的三种模式，认为微课程开发呈现出从校本模式到信息化模式再到整合模式的发展演变走向。微型课程开发的校本模式聚焦于班级层面，对校本课程开发进行深化拓展和吐故纳新；信息化模式紧跟教育信息化的潮流，充分利用先进的信息技术，凸显微型课程开发的信息化取向；整合模式则超越校本模式和信息化模式，呼应学习化社会的发展，追求以人的学习为本的信息技术和课程开发的双向整合，最终创生出新的信息化课程文化。

微型课程开发；校本模式；信息化模式；整合模式

一、引言

微型课程，又称迷你课程、微课程或微课，是一种持续时间短、主题集中、能够灵活满足学生学习需要、及时反映时代发展动态的小型课程。20世纪80年代以来，微型课程开发是世界许多国家课程领域兴起的一种新趋势[1]。事实上，微型课程的雏形可以追溯到20世纪50、60年代美国斯坦福大学在师范教育中开展微格教学(Microteaching)而开发的小型课程。自20世纪60年代起，在大规模的长期课程之外，英美等国学校的教师开始开发微型课程(Minicourse)，即集中针对某一主题设计与实施小规模的短时课程，既灵活照顾学生的兴趣和需要，又及时吸收最新文化知识、反映时代精神与问题[2]。到20世纪90年代，微型课程引入我国，并在中小学进行了初步的探索和尝试。随着信息技术(Information and Communication Technology, ICT)的蓬勃发展，信息技术逐渐融入教育，使得教育信息化已成为发展主流，并直接促进学习方式和课程形式的革新，促使微型课程成为网络化(e-Learning)课程在“微时代”里崭新的形式。

新世纪以来微型课程开发不断发展推进，人们努力提出、建构并阐释多种微型课程开发模式。基于当代教育倡导赋权增能和教师参与，新课程改革强调发展教师校本课程开发的意识和能力，努力建构“微型课程开发的校本模式”。信息社会推崇教育信息化，先进的信息技术日趋融入课程开发，顺势提出“微型课程开发的信息化模式”。鉴于当代课程正走向与人的学习生命存在及其活动的同一，整合课程正孕育而生，关注信息技术与课程开发的双向整合，逐渐凸显“微型课程开发的整合模式”。本文拟从动因、涵义、模式三个层面着眼，阐明微型课程开发新兴的三大模式，以期深化并推进微型课程的开发。

二、微型课程开发的校本模式

微型课程脱胎于校本课程，使得微型课程开发天然具有校本色彩。下文主要阐释微型课程开发的校本模式的动因、涵义和流程。其动因主要源于国家课程、地方课程和校本课程三级课程管理体制的出台和施行，涵义主要聚焦于学校层面并深入班级层面，其立足点是基于学校、身在学校和为了学校，流程主要基于校本课程开发的一般步骤，并有所深化和发展。

(一)校本动因

2001年，我国教育部正式颁布了《基础教育课程改革纲要(试行)》，明确规定新课程实行国家课程、地方课程和校本课程的三级管理体制。由此，地方和学校开始享有一定的课程开发的自主权，于是逐渐引发校本课程开发热潮。这个热潮历经了不断深化和演进的发展过程：校本课程的开发首先聚焦于“学校课程的开发”，逐步发展为“国家与地方课程的校本化诉求”，进而嬗变为“国家与地方课程的再开发”。随后，校本课程开发深化到了作为国家课程和地方课程的各个课目教学之中，从而开创了校本微型课程开发领域，逐步创建了微型课程开发的校本模式。

(二)校本涵义

作为微型课程开发的核心概念，微型课程与校本课程之间具有天然的密切联系。微型课程实质上是校本课程的一种独特形式，因而微型课程开发具有丰富的校本涵义。

“校本课程开发”这一术语引自西文教育文献，其英文表述为“School-based Curriculum Development”或“Site-based Curriculum Development”。从本质上说，校本课程开发“是在学校现场发生并展开的，由学校成员自愿、自主、独立或与校外团体或个人合作开展的，旨在满足本校所有学生学习需求的一切形式的课程开发活动。”[3]无论从校本课程的英文表述，还是从其中文涵义看，“校本课程开发的立足点、出发点和落脚点必须是学校自身。”[4]微型课程开发是特殊的校本课程开发，因而它的立足点、出发点和落脚点也必然是学校。

现在，人们清醒地认识到，新课程改革需要教师有一定的课程意识，成为课程的主体，能利用课程资源进行课程设计[5]。秉承新课程改革的理念，微型课程的开发倡导赋权增能，旨在让每一位教师成为真正的课程开发主体。

20世纪后半叶，国外学校和课堂观察研究使得“学习导向(Learning Orientation)”得到了彰显[6]。新世纪以来，学校兴起了学习导向评估的理论和实践，亦称学习化评估[7][8]。这种“以学为本”的理念逐渐引人注目，也影响着课程开发的理论和实践。在这种影响下，微型课程的开发慢慢获得“以学为本”的意趣，成为一种“由一个班级的任教教师根据所在班级学生的具体学习需要,带领学生开发出来的持续时间从半小时到半天不等的‘班课层面’的‘小型’校本课程。”[9]。

(三)校本模式的流程

参照大课程观的理念，课程开发或研制过程包括顺序组合的“理念形成和宗旨确定”“需要分析”“课程目的具体化”“课程目标具体化”“内容领域确定”“课程组织”“课程实施与采用”“教学目的具体化”“教学目标具体化”“教学方法选择”“评价技术与方法初定”“教学方法应用”“教学评价实施”“课程材料的评价”[10]。而校本课程开发的一般步骤，包括组织建立、情境分析、目标拟定、方案编制、解释与实施和评价与修订[11]。依据有关研究，微型课程开发的校本模式流程进一步概括为：“主题设计”“目标拟定”“内容与资源选择”“教学组织与实施”以及“课程评价与修订”等步骤。

1.主题设计

主题是微型课程的核心所在，整个微型课程的开发过程都紧紧围绕主题而展开。主题设计的主要依据有四方面：一是学生的兴趣和需要，二是教师的专业特长或兴趣爱好等，三是学科或课目主题的要求，四是社会、生态发展的需要等。一般而言，微型课程主题有四类：基于学科教学的补救型主题、基于学科教学的延伸型主题、基于班级管理的补救型主题和基于班级管理的延伸型主题[12]。在具体实践中，教师可以因地制宜地设计新颖而有特色的主题。

2.目标拟定

微型校本课程开发的目标拟定至少包括两个相互联系的工作：一个是针对教师的专业发展目标；另一个是针对学生的课程目标[13]。其中，教师的专业发展目标主要着力于增强教师课程开发的意识和提升教师课程开发的能力；针对学生的课程目标主要致力于促进学生的成长与发展，具体主要是从知识与技能，过程与方法和情感、态度、价值观维度，简明扼要地阐述学生的预期学习结果。此外，由于微型课程具有容量小、时间短、内容有限等特点，其拟定的目标不宜过多，应控制在1-3个目标。

3.内容与资源选择

根据确定的目标，精心选择能够实现目标的内容和资源，这一步非常关键。选择课程内容的实质是“教育内容的文化选择”[14]。如何从浩瀚的人类文化中精要地选择需要学生学习掌握的内容？有学者指出，在选择微型课程内容时，主要要从针对性、教育价值、现实性三个方面进行判定[15]。其中，“针对性”主要是指要针对学生当下的生活和需要；“教育价值”关注内容的有效性和重要性，满足学生的好奇心和求知需要；“现实性”重视学生能将所学知识运用于当前或者未来的生活情境，并考虑学校的师资情况和教育资源等。还有，内容和资源的形式注重多样化，可以是实物、文字、图片、音频、视频等各种网下或网上资源。

4.教学组织与实施

选择内容和资源后，教师应当考虑如何有效地将内容组织起来以便学生学习，即教学组织的过程。随后将组织好的课程方案落实到具体的教与学中去，即教学实施活动。事实上，“教学组织”包括“课程方案的形成”和“从内容到经验的转化”两个层面的内涵[16]。其中，“课程方案的形成”主要指选择和确定教育内容后，教师要考虑将内容组织起来，并对相关的课程资源进行研制和修订，进而形成课程方案；“从内容到经验的转化”主要指课程组织要努力解决从文化中选取的“教育内容”转化为“学习经验”的问题。对于微型课程的实施，教师应关注学生的个性特点，进行个性化教学。

5.课程评价与修订

根据泰勒“目标模式”，微型课程的评价主要回应其最初的课程目标，即主要着眼于教师的发展和学生的成长。有学者基于教师的立场，通过实在而深入的课程评价，教师可获得大量反馈信息，进而提高自身的课程开发能力，提升所开发课程的内涵品质[17]。另有学者站在学生的角度，评估与评鉴微型校本课程，它是一种“基于班级”“在班级中”和“为了班级”的课程，其价值追求是班级学生的个性发展[18]。此外，微型课程的内容是丰富深广的，活动形式是灵活多样的，成果呈现方式也是多姿多彩的，因而也就决定其评价的多元性[19]。其中的“多元性”主要包括多元的评价主体(涵盖教师、学生、家长和专家学者等人)、多元的评价方式(量化评价和质性评价相结合，涵括访谈、问卷、档案袋评价、描述性评价等方式)等。

三、微型课程开发的信息化模式

处于日新月异的信息社会，信息技术的发展一日千里，教育信息化成为了一股不可逆转的主流，促成，课程的发展变迁。在此背景下，继校本微型课程之后，一种崭新的信息化微型课程应运而生。由于现代信息技术日益渗透进入微型课程，迅速催生了微型课程开发的信息化模式。这种模式有其独特的信息化动因、涵义和多种开发模式，并处于不断地推广应用中。

(一)信息化动因

欧洲教育信息网络(EURYDICE)曾发表报告称，信息技术是国家政策的核心，教育政策越来越多地受信息技术运用的制约，信息技术已经结合到了教育系统中。我国也逐渐意识到：“信息技术对教育发展具有革命性影响，必须予以高度重视。”[20]《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》正式把教育信息化纳入国家信息化发展整体战略。

随着信息技术的日益迅速发展，信息技术日益渗透融入教育教学，一方面带来学习方式和课程形式的变迁，教育信息化逐渐成为发展主流；另一方面带给已有教育和课程严峻的挑战，传统的教育与课程已不能适应瞬息万变的信息社会。一种内容灵活、多样且易动态更新的、适合教师和学生双方兴趣和经验、贴近生活的课程，将是时代所需，也是治疗传统课程体系繁冗、严密、不易更新顽疾的一剂良药[21]。微型课程以其灵活多变而又富于时代感的特点脱颖而出，逐渐发展成为“微时代”的新宠。伴随现代信息技术日益月异的发展，因应而生的是一种新的微型课程——信息化微型课程。同时，现代信息技术和微型课程开发融合起来，逐步创生了微型课程开发的信息化模式。

(二)信息化涵义

微型课程(Minicourse)这个术语最初出现在美国教育文献中，是由美国依阿华大学附属学校于1960年提出的[22]。就其概念界定而言，目前并未形成统一的认识，主要有两种理解：一是学科视角的微型课程，二是信息技术视角的微型课程[23]。

微型课程开发的信息化涵义更倾向于后者，微型课程的涵义被赋予了信息化的色彩。从信息技术视角看，微型课程是“充分运用信息技术的力量来实现特定目标的小型教学材料。微型课程主要是小容量的教学单元，以供教师用于教授更大的教学单元，并发展为跨越多门课程内容领域，适合于支持广泛的学习结果。”[24]区别于校本微型课程，信息化微型课程强调充分利用先进的信息技术，凭借强大的互联网平台，开发具有个性化、开放性和灵活性等特点的微型课程。

因此，微型课程的信息化涵义主要强调发挥信息技术的效用，充分利用多媒体的功能进行课程开发，优化教学过程。而且，大部分微型课程以学生中心，为学生的学习提供丰富的学习材料，并整合使用各种计算机媒体的特性(如动画、图片、声音等)来优化学生的学习。

(三)微型课程开发的多种信息化模式

有研究指出，信息化微型课程的开发是一个相对完整的系统工程，包括课程目标的制定、课程内容的组织、课程设计模式的选择等方面[25]。相较于微型课程开发的校本模式流程，信息化模式流程富有特色之处在于：挖掘现代信息技术的创新潜能，生成了不同的微型课程设计模式。在众多开发中，已经形成并适合一线教师广泛使用的有：Web Quest 设计模式、多元智能主题设计模式[26][27]以及“学习中心”设计模式[28]。

1.Web Quest设计模式

Web Quest模式由美国圣地亚哥州立大学教育技术专家伯尼(Bernie, D.)和汤姆(Tom, M.)创立，是一种以探究为取向的微型课程设计模式。该模式依托网络平台，充分利用网络学习资源，组织学生进行探究学习。此模式主要有七大方面的内容模块：

(1)导言：主要是创设一个问题情境并简要罗列出所要实现的课程目标。

(2)任务：说明所要从事的教学活动和完成的学习任务。

(3)过程：略述学习者将如何完成学习任务，为学习者设置完成任务的“脚手架”，其中包含将完成任务的过程分解成循序渐进的若干步骤，以及就每个步骤向学习者提供资源、建议与策略等。

(4)资源：完成任务所必须的信息导航资源，主要包括信息化电子资源，也包括纸质书籍、文献等资料。

(5)评价：罗列出完成任务的评价标准，并为学习者描述他们的行为将得到何种评价。评价人员既可以是教师，也可以是家长、学生自己、专家等。

(6)结论：主要对活动进行小结，总结学习者通过完成这项活动或课程将会学到的东西，同时也鼓励他们对问题进行深入思考。

(7)教师指南：教师指南主要涵括学习者分析、课程标准、教学目标、教学建议、学生学习的导例分析等。

Web Quest设计模式的优点在于可操作性强，信息化程度高，易于上手；缺点在于对教师的网络技术、信息处理和发布等能力要求相对较高，教学组织等难度较大，对教学的硬件要求较高。

2.多元智能主题设计模式

多元智能主题设计模式是基于多元智能理论，借助丰富的网络资源，采用主题教学的方式，促进学生多元智能发展的微型课程设计模式。它主要包括以下的内容模块：

(1)主题名称：简要拟定主题，努力挖掘和提炼具有教学新意的主题，并进行简洁陈述。

(2)学科领域：介绍本微型课程所涉及的学科领域，具体涉及的知识单元乃至知识点，并分析和阐释其多元智能的发展意义。

(3)教学对象：介绍本微型课程适合的学生年级或年龄阶段，深入分析学生的智能发展的状况和特征。

(4)内容概述：简要介绍本微型课程的学习内容，各种具体内容的信息化资源等。

(5)课程目标：拟定和阐明本微型课程的总目标以及具体教学目标，具体化表述具有操作性和可验证性的目标内容。

(6)实施策略：着重阐述本微型课程所应用的智能教学模式或方法(如角色扮演、小组合作、网络化活动学习等)。

(7)时间安排：介绍开展本微型课程教学所需的课时和具体时间安排，具体化到每分钟的设计和安排。

(8)学习资源：阐明学习活动所需的各种资源，包括软件、硬件和人力资源等。同时，强调营造良好的学习环境，充分利用信息技术的便利，促进教学和智能的发展。

(9)过程设计：选择和阐明学习者完成本微型课程学习的具体步骤和教师提供的学习策略与建议，并对不同的智能类型培养和发展目标作全面规划和侧重安排。

(10)交流评价：对学习成果进行交流和评价，可采用多元评价方式，并注意提供相应的评价量规和其他的学习检测工具。

多元智能主题设计模式的主要优点是能够使教师比较系统地了解和把握微型课程建设的总体框架，对教师和学生的信息技术应用能力要求相对比较低，教学组织比较容易把握，适用范围比较广泛。

3.“学习中心”设计模式

通过对微型课程案例的设计进行分析、对案例的设计优势进行整合，并借鉴“学习中心”的教学设计模式，有研究者依托先进的信息通信技术，尝试构建起“学习中心”的微型课程设计模式。这种设计模式主要分为四个步骤：确定学习目标、选择学习内容、设计学习活动和设计学习评价(如下页图所示)。其中选择学习内容和设计学习活动时主要结合微型课程自身的特点，对学习资源和学习支架/帮助进行设计，再根据实际需要可选择性地提供学习情境设计和学习拓展设计，最后的学习评价旨在进一步修改和完善微型课程。该模式主要用于学生自主学习，教师则主要凭借网络平台提供丰富的学习资源、有效的学习支架和实用的教学内容等。

四、微型课程开发的整合模式

伴随终身学习的理念日益深入人心，学习化社会的日趋蓬勃发展，加之信息化社会的日新月异，现代课程的学习生命存在及其活动的本质逐步显露出来了，作为新的课程形态的学习化课程(Curriculum for Learning, Learning-oriented Curriculum) 也逐步地孕育起来了[30]。这种学习化课程的实质是一种新型的整合课程形态，围绕学生的学习生命存在及其优化活动，超越已有的信息化微型课程，追求信息通信技术与课程开发的双向整合。由此，微型课程的整合模式逐渐生成和发展起来。

“学习中心”微型课程设计模式[29]

(一)整合动因

唯科学主义将人的理性置于优先地位，导致科技文化的异化、人性的割裂，进而引发教授化的科学技术课程占据着学校教育活动空间。然而，现代哲学人性观已经出现了历史性的嬗变，正在从分裂对立的人性观走向整合统一的人性观。当代文化哲学揭示，当代文化正在走向与人的生命存在及其活动的同一，相应地当代课程也正在走向与人的学习生命存在及其活动的同一[31]。

进入21世纪，面对信息化社会、学习化社会的严峻挑战，课程改革和开发在不断深化拓展，伴随课程的日益革新，加之人类认识水平的与日提升，现代课程改革的微观层面反映出课程正从一系列独立的经验学习课程走向一种整合学习经验的课程[32]。这种整合学习经验的课程要成为可能，其中信息技术发挥着重要作用。早在1997年，新加坡教育部(Ministry of Education, MOE)发起了教育IT主体计划(Master Plan for IT in Education)，此计划既是一个在教育中进行信息技术整合的蓝图，同时也是一个迎接21世纪挑战的战略。其中，得以彰显的教育哲学观基础是“教育应该不断地预见未来社会的需要并为满足这种需要而努力”，技术被认为是一种“使能者”以帮助学校发展学生个体的潜力[33]。

基于上述背景，微型课程开发开始致力于“实现信息技术与课程互动性双向整合过程中的整体化和一体化，建构信息文化背景里整合型的信息化课程新形态，追求以教育情境中人的学习为本的信息技术与课程的双向整合”[34]。由此，创生了微型课程开发的新走向——整合模式。

(二)整合涵义

整合(Integration) 在英语中首先是一个普通词，主要含义是综合、融合、集成、成为整体、一体化等。在汉语中，“整合”是哲学和心理学中的一个术语，是专门用于描述思维的智力操作机制的，它指的是“在思想上将对象的各个部分联合为整体，将它的各种属性、方面、联系等结合起来[35]。整合课程实质上是一种采用各种有机整合的形式，使学校教学系统中分化了的各要素及其各成分之间形成有机联系的课程形态，它是一种新型的课程形态[36]。

伴随信息社会的到来，整合课程增添了新的内涵，即追求信息技术与现代课程的双向整合，最终创建信息化课程文化。而信息技术与课程整合实质上就是“一种基于信息技术的课程研制理论和实践，它针对教育领域中信息技术与学科课程存在的割裂等问题，通过信息技术与课程的互动性双向整合，促进师生民主合作的课程与教学组织方式的实现和以人的学习为本的新型课程与教学活动样式的发展，建构起整合型的信息化课程新形态，进而使信息文化与人的学习生活整合而成为有机的连续体和统一体。”[37]

根据课程整合原理，微型课程开始关照学生的真实学习，确立了学习为本立场，聚焦于学生真实的课目主题学习活动，追求信息技术和课程的双向整合。其中“信息技术与课程的双向整合”包涵“信息技术→课程”和“课程→信息技术”的两种单向整合, 又追求两种整合的一体化和整体化。相较于单向的整合，这种双向整合有利于将“信息素养的培养与学科课程的学习将融为一体，信息技术的学习渗透在日常各门课程之中，同时信息技术也被用来促进各门课程的学习。”[38]通过批判校本模式与信息化模式各自的不足并吸收各自的优长，微型课程开发开始深入课目教学，关照学生的真实学习，彰显信息技术的媒介功能，通过理论与实践的探讨，逐步形成了整合模式。

(三)微型课程开发的多种整合模式

微型课程开发在不断发展的过程中，始终聚焦于学习者的学习，已经形成了多种整合模式。其中具有代表性的整合模式主要有：基于问题的学习、基于案例的学习、基于资源的学习、基于情境的学习和协作学习[39-41]。而且，新加坡微型课程研究项目网站针对不同的整合模式分别提供了微型课程的案例。

1. 基于问题学习的整合模式

基于问题学习(Problem-based Learning, PBL)的模式，是指教师以多媒体的形式提出课目教学中的劣构或者开放性问题，然后引导学生开始进行探究，一直持续到发现最佳方案为止。其中主要围绕学生在课目学习中的重难点问题开展学习，并结合学生的生活经验创设开放性问题情境。在解决问题的过程中，教师借助信息化的学习平台搭建“脚手架”引导学生思考探究，学生充分整合和运用多种学科知识和生活经验等，从而在分析、解决问题的过程中习得知识和发展能力。

“时间计算与空间定位”(Time and Place)即是针对小学四年级学生开发的基于问题学习的微型课程。该课程时长为30分钟，其主要目标是学生能够用小时、分钟计算时间，学生能够在新加坡地图上进行定位。由此，教师首先从学生的生活经验出发提出开放性的问题：让学生去帮助一个朋友Ahmad，他和他母亲要准时从家出发去机场接他父亲，现在有三种去机场的方案(即乘飞机、地铁、出租车)，要求学生找到去机场的最佳方式。各个小组在网络学习平台点击选择一种交通方式，并在地图上规划出行路线，并计算其所用时间，填写活动清单(Activity Sheet)，最终确定Ahmad最佳的出发时间和出行路线。该微型课程提倡以学生为中心，结合学生的生活经验和所学知识，设置劣构问题，在探究问题的过程中充分发挥信息技术的作用，并整合数学、地理等课目的重点知识，最后学生通过合作探究找到解决问题的最佳方案。

2. 基于案例学习的整合模式

基于案例学习(Case-based Learning, CBL)的模式，是指在学生获取解决问题的必要知识的前提下，教师给学生呈现良构领域的问题或者是某种情境，学生从探究现象开始进行案例学习，在案例分析的过程中，借助网络平台分析多种信息、知识等，并将所学的课目重点知识整合到案例分析中，最终综合所有信息资源做出决策。

“宠物还是麻烦？”(Pets or Pests)即是针对小学四年级学生开发的基于案例学习的微型课程。该课程时长为60分钟，其教学目标是学生能够略读和浏览信息；学生能够综合分析信息，最终做出决策。该课教师围绕学生的生活经验设置了这样的学习主题情境：Sue在回家路上偶遇一只流浪而可爱的小狗，她把它抱回家，并告诉亲友，想收留这只小狗。教师要求学生阅读亲友们的不同反应并帮助Sue做出决策。非常巧妙的是，为获得亲友的意见，学生必须先通过点击链接进入网页完成一些填空练习，其填空的内容均属于英语的重点知识，如代词、动词等。最后教师提供了若干与宠物有关的网址，学生综合分析所有信息后做出决策。该微型课程巧妙地将学生学习英语所要掌握的重点知识融入案例的分析中，并整合了知识、情感、态度、价值观等因素，并充分利用网络资源，为学生做出科学的决策提供多方面的信息和资源。

3. 基于资源学习的整合模式

基于资源学习(Resource-based Learning, RBL)的模式，是指学生通过网址链接进入万维网(WWW)阅读或收集各种信息、事实、观点进行学习，并对各种不同的观点加以分析、比较和整合。该模式强调围绕课目中的基础知识，凭借网络平台整合相关资源，引导学生联系生活经验等加深对所学课目知识及其意义的理解和掌握。

“发明者和发明”(Inventors & Inventions)即是针对小学五年级学生开发的基于资源学习的微型课程。该课程时长为30分钟，其教学目标是通过学习本课能够说出一些发明者，用自己的话描述一些发明，并解释这些发明如何影响生活。首先，教师引导学生关注我们身处的信息技术环境，并以空调为例说明这些技术发明对提高我们生活质量的重大意义。接着，教师搜集关于发明家及其发明的各种网络资源，并提供活动清单。借助丰富的网络资源，学生整合关于发明及其发明者等方面的各种知识信息，从而拓宽学生的视野。该微型课程倡导以学生为中心，注重联系学生的日常生活，基于丰富的网络资源进行学习，从而拓展所学课目知识的深度和广度。

4. 基于情境学习的整合模式

基于情境学习(Simulation-based Learning, SBL)的模式，是指教师创设虚拟的学习情境，引导学生观察和思考课目教学中的重要问题，以便学生经历一种具体的模拟情境。此外，通过运用特定的网络软件或程序如Java Applets，有效地促成虚拟情境转变为真实的情境。情境学习的特别之处是依托先进的网络信息技术，锻炼和培养学生在课目学习中某种重要的能力，如思维能力等。

“发明及其发明者”(Inventions and Their Inventors)即是针对小学五年级学生开发的基于情境学习的微型课程。该课程时长为30分钟，其目标是学生分组进行头脑风暴法并产生一系列的新想法，用完整的句子表达自己的想法。密切联系学生的日常生活，教师选取并介绍学生所熟悉的三种发明即轮滑鞋、带橡皮的铅笔、牙刷。对于每一项发明，教师在对发明者进行简要介绍之后，都进行类似的提问：如果让你对这一产品进行创新，你将怎样做？借助于教师提供的网络资源，学生的主要任务是为这三个发明增加新的功能，如两端都有毛的牙刷。教师还制定了活动规则鼓励学生发挥创造性，给出尽可能多的创意。最后小组合作用完整的句子表述创意想法，并填写活动清单。该微型课程基于模拟的学习情境，密切联系学生所熟悉的事物，提供丰富的网络资源，开展头脑风暴，鼓励和激发学生的创意，由此培养学生的创造性思维能力，从而可以迁移到各个课目的学习。

5. 协作学习的整合模式

基于协作学习(Collaboration Learning, CL)的模式，是指学生以同伴或者小组的形式进行学习。教师结合课目教学的重要内容，引入一种问题情境，并依凭网络资源，按照合作学习的“拼板模式”(Jig-saw Puzzle)，任务分配到小组的各个成员，不仅每个学生分担特别的角色和任务，而且小组需要协作完成共同的任务，最后各个小组齐心协力建构完成整个任务，从而形成解决问题的活动方案或研究报告。

“蓝珊瑚任务：保护海洋生物”(Mission Blue Coral)即是针对小学四年级学生开发的基于协作学习的微型课程。该课程时长为60分钟，其教学目标是学生能够搜索相关信息，能够总结和展示信息。由此，教师创设并引入一种学习情境——如果你是一个海洋生物学家，某地区由于环境污染蓝藻的生命受到威胁，急需你的拯救。借助丰富的网络资源，学生分组合作搜集信息，每组四个学生承担各自的角色和任务：蓝藻专家、哺乳专家、污染控制者以及海洋其他方面的生物专家。随后，教师给学生提供任务单(Task Sheet)，学生先独立搜集必要的信息并填写任务单。最后小组整合每个成员的信息，形成一份完整的报告。该微型课程结合科学课目教学知识，巧妙地设计问题情境，激发学生的好奇心和求知欲。凭借丰富的网络资源，学生开展分工协作，既有独立的角色和任务，又有共同的目标和使命，整个过程充分锻炼学生的协作能力，培养学生的团队精神。此外，充分利用网络资源，锻炼学生搜集信息、整合和展示信息的能力，进而培养学生的信息素养。

五、结语

本文试图基于国内外的研究成果，阐明新兴微型课程开发的三大模式，即校本模式、信息化模式和整合模式。通过理解和掌握这三种模式的动因、涵义、流程或模式，希望对研究者、特别是对一线教师进行微型课程开发实践提供参考与借鉴。这三种模式既前后相继又各有特色：微型课程开发的校本模式有利于深化校本课程开发，彰显教师赋权增能，凸显学习为本评估；信息化模式有助于顺应教育信息化潮流，贴近时代需要，充分发挥信息技术在课程开发的重要作用；整合模式则有力地促进信息技术和课程开发的双向整合，建构起整合型的学习化课程新形态，最终创生新的信息化课程文化。最后，我们的研究还有待进一步深入，在这三种模式背后，尾随其后的是扣人心弦的基本原理或理论基础等问题，它召唤研究者们挥洒智慧去深化和推进微型课程的开发，进一步探究其背后的原理和理论。

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王晓芳：在读硕士，研究方向为课程与教学论(wangxiaofanger@126.com)。

黄甫全：教授，博士生导师，研究方向为课程与教学论、教育文化哲学和教师教育学(huangfq@scnu.edu.cn)。

曾文婕：副教授，硕士生导师，研究方向为课程与教学论、学习哲学和教师教育学(zengwj@scnu.edu.cn)。

2014年1月9日

责任编辑：马小强

Three Emerging Models of Micro Curriculum Development

Wang Xiaofang, Huang Fuquan, Zeng Wenjie
(The Center for Contemporary Educational Research and Development, South China Normal University, Guangzhou Guangdong 510631)

Since the 1980s, the micro curriculum development(MCD)have gradually risen in many countries around the world.Based on the existing research results, this article clarifies the emerging three models of MCD, presenting from school-based model to informatization model and then to integrated model. MCD of school-based model focuses on the class level, to deepen and innovate school-based curriculum development; Informatization model keeps up with the tide of education informatization, makes full use of advanced information and communication technology(ICT), highlights informatization oriented of MCD; Integrated model is beyond school-based model and informatization model, conforming to the development of The Learning Society, pursuing learning orientation, information technology and curriculum development bidirectional integration, and ultimately creating the new informatization curriculum culture.

Micro Curriculum Development;School-based Model;Informatization Model; Integrated Model

G434

A

1006—9860(2014)06—0061—08

* 本文系广东省哲学社会科学“十一五”规划2010年度后期资助项目“学习化课程论稿——课程文化哲学初探” (项目编号：GD10HJY01)、国家社会科学基金教育学青年课题“学习哲学视角下学习型社会建设深化路径研究”(课题编号：CKA120159)、广东省哲学社会科学规划项目“校本微型课程开发的理论与实践研究”(课题编号：GD12YJY02)以及广东省高等教育教学改革重点项目“高校小学教育专业实验型教学专业化课程体系的创新与实践”的研究成果之一。