基于Coursera课程模式的在线课程学生体验研究

吴筱萌，雍文静，代 良，贾积有，王爱华，缪静敏

(北京大学 教育学院，北京 100871)

基于Coursera课程模式的在线课程学生体验研究

吴筱萌，雍文静，代 良，贾积有，王爱华，缪静敏

(北京大学 教育学院，北京 100871)

目前对于大规模开放在线课程MOOCs中学生学习体验的研究相对缺乏。由于中国大陆高校此类课程的开设还比较少，为了能够尽快获得学生学习体验，以便给未来MOOCs课程的开展提供相关参考，该研究在自己的课程平台中模拟了Coursera课程模式，对参与学习的学生进行了学习体验问卷调查。研究结果显示，学生们对此类课程的主观反应处于中立与比较积极之间；课程效果评价以及对课程满意度方面，偏向比较满意。学历不同以及有无MOOCs学习经历，其学习体验具有显著差异。通过多元回归分析发现，系统绩效和课程设计均可以显著地正向预测学习体验。学生个人特性对学习体验的预测性并没有得到有效地支持。学生的认知风格中，只有言语表象认知风格可以显著地正向预测学习体验。

MOOCs；Coursera；学习体验

2012年在美国掀起的大规模开放在线课程(Massive Open Online Courses，MOOCs)热潮，炙热了2013年的中国在线教育领域。分析国内针对MOOCs所发表的研究论文发现，目前的研究集中在探讨MOOCs的概念与对教育的影响[1-4]，综述MOOCs的开展现状[5]，分析MOOCs的课程模式[6-8]等宏观层面。由于MOOCs在国内刚刚起步，Coursera、edX等MOOCs平台只是和个别国内高校建立了联合，上线课程有限，且上线课程中很多还未完成一轮完整的课程教学过程，因此真正针对MOOCs中的学生研究还没有开展。但是，针对学生的研究，特别是针对学生的课程学习体验是十分必要的。一方面，开放课程的最终使用者是学生，学生的学习体验影响着课程目标的达成；另一方面，学生学习体验对课程的设计与改进也具有重要作用。

为了尽早获得学生们在MOOCs课程中的学习体验，为了给未来的MOOCs课程设计提供有意义的参考数据，本研究在2013年北京大学教育技术暑期学校 “新媒体与学习”课程中模拟了Coursera课程模式，并以此设计调查问卷研究学生们基于Coursera课程模式在线课程中的学习体验。

一、文献综述

本研究从MOOCs的概念与Coursera课程模式、MOOCs学习者的相关研究等几个部分进行文献综述。

1.MOOCs的概念与Coursera课程模式

MOOCs的概念最早由Dave Cormier在2008年提出，用于描述他与Stephen Downes、George Siemens合作开设的关于联结主义的课程[9]，当时这个开放免费课程注册超过2,300人。Cormier等人的MOOCs课程基于联结主义，被称为cMOOCs(Connectivist MOOCs)，其特点是强调联结，合作学习，课程是建立在一群有相似观点的、从教学的约束中解放出来的个体之上的。cMOOCs提供了一个超越传统的课堂环境，探究新教学法的平台[10]。

在2011年，Sebastian Thrun和他的同事在斯坦福大学开放了他们所教授的“人工智能导论”课程，吸引了来自190个国家160,000学生。从那时起，MOOCs就成为了许多由教育机构、个人和商业组织的在线课程创新举措的标签。与基于联结主义的cMOOCs不同，近两年的开放课程更多地遵循了行为主义取向，以课程内容为基础，被称为xMOOCs(Content-based MOOCs)[11]。

Coursera是xMOOCs的典型代表之一。它是由斯坦福大学教授创立的一家盈利的公司，最初有4所精英大学作为合作伙伴，斯坦福大学、普林斯顿大学、密西根大学和宾夕法尼亚大学。中国大陆目前和Coursera签约合作的大学包括北京大学、清华大学、复旦大学、上海交通大学等。Coursera的课程模式主要包括：(1)观看视频。课程提供8-12分钟的多段视频观看，每段视频讲述一个连贯的概念，学生可以全部观看或者有选择地观看。(2)完成回顾性练习。一些视频中添加了交互性问题，回答正确才能继续观看。每周也安排了课后小测验，以多项选择等形式，让学生对本周视频中讲到的重要内容进行回顾练习，在线提交，即时获得批改反馈。(3)同伴互评。对于比较复杂的作业，特别是人文社科类课程的作业，Coursera提供了同伴互评的机制，以解决作业评阅的问题。(4)社区讨论。Coursera的很多课程每周都会提供学生讨论的话题，供学生们在讨论区讨论。学生也可以自发地发起话题，或者形成一些相关的兴趣小组进行互动讨论。讨论一般不作为课程计分的内容。(5)课程考试。一般在课程结束时，会有一个针对整个课程内容的考试，也可以获得即时批改反馈[12]。

2. 针对MOOCs的学生研究

目前针对MOOCs的学生研究，很多集中在他们是谁？来自哪里？他们学习MOOCs的动机是什么？他们在课程中的行为如何等。

Edinburgh大学对他们2013年在Coursera上开设的6门课程进行了相关数据统计及问卷调查。课程开始前的调查问卷通过电子邮件进行，总共有 45,182人回复，回复率21%。数据显示，参与调查的学生来自203个国家，其中美国(28%)和英国(11%)学生最多。学生年龄介于25-34岁最多，为33%。从事“教学和教育”(17%)以及大学或学院在校学生(15%)是主要的群体。超过70%的受调查者报告已经完成了学位水平的学术成就，总共有40%的人获得了研究生学位[13]。

学生学习MOOCs的动机也是研究者和高等院校关心的问题，由Duke大学的调查显示学生的典型动机可以分为4个大类[14]：

(1)为了实现终生学习或获得对某个学科内容的理解，并没有对完成或者成就有特别的期待；

(2)为了获得乐趣、娱乐、社会经历以及智力上的激励与挑战；

(3)为了方便，常常是与传统教育设置了重重障碍相关；

(4)为了经历或者探索在线学习。

Edinburgh大学的调查也显示学习新知识、了解在线学习和MOOCs、改进职业生涯等是学生参与MOOCs学习希望获得的东西[15]，如右图1所示。

学生在MOOCs学习中的行为表现也是研究者们关注的焦点。斯坦福大学的研究者将参与MOOCs学习的学生聚类为4种类型[16]：

(1)“完成者(Completing)”：这类学生完成了课程所提供的大多数的评价任务。尽管他们在评价中所表现出的成绩不尽相同，但是他们至少都尝试完成课程作业。这种参与模式最类似传统课堂中的学生参与。

图1 Edinburgh大学对学生MOOCs学习期望的调查统计

(2)“旁听者(Auditing)”：这类学生偶尔完成与评价相关的作业，他们主要是通过观看视频来参与课程。这些学生在课程的大部分时间中都参与了，但是他们没有人获得课程证书。

(3)“脱离者(Disengaging)”：这类学生在课程开始时参与了评价，然后他们的参与程度出现了明显地下降(他们的参与模式基本上是在课程开始阶段就完成了，然后是在课程中彻底消失或者偶尔看看教学视频)。脱离课程的时间可能有所不同，但基本上都在前3周。

(4)“体验者(Sampling)”：这类学生可能只看一或两周的教学视频(一般也只是看1个单一视频)。大多数的学生在课程开始的时候进行“体验”，也有不少学生在课程进行过程中简短地浏览一下教学资料。

类似的分类也见于Phil Hill的博客，他将MOOCs的学生也划分为4类[17]：

(1)“潜行者(Lurkers)”：他们是MOOCs的大多数，虽然注册课程，但是最多只观看或体验极少的项目。许多这类学生甚至仅仅是注册而已。

(2)“顺访者(Drop-ins)”：这类学生部分或者全部参与课程中的某个选定主题，但并不打算完成整个课程。有些学生访问非正式地学习MOOCs是为了帮助达成他们正在学习的其它课程的目标。

(3)“消极参与者(Passive Participants)”：这类学生将课程视为可以享用的内容并期望被教授。他们往往是观看教学视频，可能会做小测验，但是不参与活动或者课堂讨论。

(4)“积极参与者(Active Participants)”：这类学生在课程中完整地参与，包括学习内容、参加测试、参与活动、完成作业和同伴互评、积极通过论坛、博客、Twitter、Google+或者其他社交媒体参与讨论。

从这些分类中，也关照出了如前所述的MOOCs学生的学习动机，即他们参与MOOCs学习是探索性的而不是工具性的。MOOCs中存在着大量好奇的观众，他们并不是为了非常具体的目标，如果课程内容吸引他们，他们也愿意付出大量的努力[18]。

MOOCs的课业完成率低于10%，甚至只有3～4%。Edinburgh和Duke等大学的Coursera课程数据都显示在注册到开课第3周左右，是学生大幅减少的时期[19][20]。对于学生在课程中的体验，Balch对2012年他选修的一门Coursera课程进行了调查，回收了2,350份学生反馈，这些学生几乎都完成了课程学习。这个调查显示，大多数的课程完成者对课程教学和资料是满意的，如表1所示[21]。

表1 Balch关于Coursera一门课程中学生感受的调查

类似Balch这类学生体验，学生修课满意度的调查并不多见。正如Veletsianos指出的，MOOCs目前仍然是实验性的，但是每次当热衷者希望个性化学习经历，并使得其更具参与性时都发现，我们没有什么证据表明学习者是如何在MOOCs课程中学习和参与的。围绕MOOCs和其他开放课程的讨论中也缺乏学生的声音[22]。如本文前面所述，在中国大陆目前由于还缺乏在Coursera或者其他MOOCs平台完成教学的课程，因此，学生在MOOCs课程中的体验的研究文献几乎没有。为此，本研究基于Coursera课程模式设计了一门课程，并对选修课程的远程学生的学习体验进行了调查研究。

二、研究的设计与过程

1.研究课程的背景与设计

北京大学教育学院教育技术系自2008年开始举办暑期学校，提供与教育技术主题相关的为期2周的免费课程。暑期学校开办5年来，由于授课质量良好，因此申请参加暑期学校的人数逐年增加。

2013年暑期学校的主题是“新媒体与学习”，报名人数超过500人，主要生源为全国各地院校相关专业的3-4年级本科生、硕士生、博士生和青年教师等。由于报名人数众多，暑期学校课程组织者决定尝试采用面授和远程学习并举的方式来满足大家的学习需求。经过了随机录取和小规模微调，最终，录取了面授学生173名，在线学生312名。

为了尽量使面授学生与在线学生获得同等对待，也为了尝试xMOOCs类型的大规模在线开放课程的教学方式，本课程参考Coursera的课程模式设计了如下一些教学环节与活动，课程使用了基于Moodle开发的学习平台。

教师授课：教师在教室对面授学生进行授课，在线学生通过视频直播同步观看授课。

下载课程资料：授课教师的PPT放在课程网站上，面授与在线学生均可下载浏览。

问题讨论：每个学员都可以在讨论区中提出问题或者回答老师的问题。

学习内容小测：每个教师在授课结束后，都就教学内容提供一个小测验，形式为多项选择和简答题。面授与在线学生均需要在线进行测试。

小组互评：课程最后阶段要求每人提交一个大作业，并在小组内互评打分。

作品展示与互评：面授与在线学生混编为小组，通过网络沟通，选出一个小组作品进行作品展示，展示时面授学生在教室观看，在线学生远程观看直播，同时面授与远程学生对展示作品进行评价打分。

2.研究设计与实施

体验是指通过亲身实践所获得的经验。这种经验包括认知上的，也包括情感上的。在Coursera的课程模式中，学生学习主要是依赖观看教师的教学视频和阅读相关参考资料，师生和生生的互动依赖讨论区或者其他网络社交软件，学生的学习评估是通过机器评阅或者是同伴互评。在这种“行为主义大规模开放在线课程”[23]中，学生有什么样的学习体验，以及开放课程和学生本人的特性如何影响学生的学习体验是本研究关注的研究问题。

本研究通过问卷调查学生在课程中的学习体验。问卷分为三个部分：基本信息部分、学习体验部分、以及认知风格和人格特质测试部分。其中基本信息部分设计了10道题目，分别从所在省市、学习阶段、专业、年级、性别、年龄、上网条件、是否有混合式学习经历、开放教育资源学习经历、MOOCs学习经历等方面了解学生的背景信息。学习体验部分分为：对于课程的主观反应、课程效果、满意度、课程绩效等部分，共计26道题目。认知风格采用的是上海师范大学王伟在2009年开发的大学生认知风格量表，共16个题目[24]。人格特质测量采用的是Gosling等人开发的一个10道题的非常简短的量表[25]。

研究的框架如图2所示。本研究希望了解学生对这种基于Coursera课程模式的在线课程的体验有何评价？以及课程绩效、认知风格、人格特质对于这种学习体验评价的影响如何？

图2 研究框架图

调查问卷在暑期学校的Moodle平台上公布，学生们在最后一次课程中进行填写。即所有的问卷填写者是完成了课程学习的在线学生。共收取有效问卷136份，问卷采用SPSS17.0分析。

三、研究结果

1.学生基本背景信息

参与调查的男生比例为13.2%，女生比例为86.8%，男女比例接近1:6.5，男生比例相对较低，这可能是教育类学科的性别比例特点。从学历分布可以看出，大学本科比例为9.6%，硕士研究生比例为80.9%，博士研究生比例为0.7%，高校教师比例为8.8%，其中，硕士研究生居多，博士研究生较少。由专业分布统计结果可知，本次暑期学校有84.6%的学生专业背景为教育技术类，另外，信息科学类专业(计算机和电子等)比例为5.1%，信息管理类专业比例为0.7%，其他专业比例为9.6%。

在线课程要求学生必须具备上网条件，此次课程学生的上网途径主要有两种方式，分别是在家中和在学校，其中还有少部分学生选择在网吧和其他场所上网。虽然MOOCs兴起时间并不是很长，但是72.8%的学生报告有过MOOCs学习经历，27.2%的学生没有此经历。另外，42.6%的学生有过混合式学习经验，57.4%的学生没有此经验。8.1%的学生看过网络开放资源，91.9%的学生没有看过网络开放资源(如表2所示)。

表2 基本信息统计

续表2

2.学生对课程学习体验的主观评价

调查问卷通过三个维度来测量学生对课程学习体验的主观评价，分别是主观反应，对应问卷中的11.1-11.6六个题目；效果评价，对应问卷中的11.7-11.8两个题目；满意度，对应问卷中的12.17-12.18，12.20三个题目。对11个题目进行描述统计分析的结果如表3所示。从中可以看到，学生在三个维度上的评价都处在中立与比较积极之间，其中“向他人推荐”一项学生认为比较值得推荐，而“在线学习比面对面教学更具好的效果”一项学生态度基本上处于中立。

表3 学习体验11个题目的频率、标准差和平均值统计

为了探讨背景信息如学历、专业、性别、是否有MOOCs学习经历等对学习体验的影响，以背景信息作为自变量，以主观反应、课程效果评价、满意度三个维度整合而成的学习体验作为因变量，进行方差分析如下页表4所示，发现：(1)学历不同，学习者的学习体验具有显著差异(p＜0.01)；(2)有MOOCs学习经历和没有MOOCs学习经历的学习者，其学习体验具有显著差异(p＜0.05)；(3)专业、性别、年龄、是否有过混合式学习经验、是否看过网上开放资源对学习者的学习体验没有影响。

表4 基本信息和学习体验的方差分析

3.课程绩效的因子分析

参考用户对计算机系统体验的相关量表[26]，对课程绩效形成了16条描述，采用里克特5点量表。对问卷数据进行因子分析，剔出多重载荷条目，最终剩余13个题目。对其进行KMO检验和Bartlett’s球体检验，KMO系数=0.880＞0.5，p＜0.05，表明适合进行因子分析。针对这13个题目采用正交旋转的方法进行主成分因素分析，以特征值大于1作为抽取标准，得到两个因子，分别命名为系统绩效和课程设计。其中系统绩效是从系统平台的角度出发，综合考察系统的可用性和系统的交互性等对学生学习的影响；课程设计是从课程内容编排、教学方式等的角度探究其对学生学习的影响。这两个因子的总方差解释量为60.337%，表明问卷具有良好的结构效度。针对13个题目进行内部一致性分析，其克隆巴赫α系数=0.905，证明问卷具有非常好的内部一致性信度，如表5所示。

表5 课程绩效因子旋转结果

针对这13题的分别统计可以看到，学生对于系统绩效中包含的系统稳定性、互动性、易用性、界面友好性、满足个性化需求等的评价处于一般水平，而对于课程设计的评价偏向比较积极。其中，学生们对讲座人的讲座内容、强制学习的措施、提供参考文献等课程设计更为肯定一些，如表6所示。

表6 课程绩效的13个题目的频率、标准差和平均值统计

4.课程绩效与学习体验主观评价的相关关系

为探究各主要变量之间的关系，对其进行相关分析。其中，学习体验是主观反应、课程效果评价以及课程满意度的合成变量。结果如表7所示：(1)系统绩效和满意度、效果评价、主观反应、学习体验均呈显著的正相关；(2)课程设计和满意度、效果评价、主观反应、学习体验均呈显著的正相关。

表7 各主要变量间的相关性

5.多元回归分析

为探究课程绩效对学习体验的影响，以课程绩效的系统绩效、课程设计两个维度作为自变量，以由主观反应、效果评价、满意度三个维度合成的学习体验作为因变量，分别进行多元回归分析，结果如下页表8所示。由表中的数据可以看出：(1)系统绩效的标准系数为正值，且Sig值在0.01水平上达到显著，说明系统绩效可以显著地正向预测学习体验。(2)课程设计的标准系数为正值，且Sig值在0.01水平上达到显著，说明课程设计可以显著地正向预测学习体验。

本问卷中对人格特质的测量采用大五人格简版量表，该简版量表共有10个测量题目，其中每两个题目对应一种人格类型，对10个题目用结构方程模型进行验证性因子分析，数据拟合结果与原量表一致。根据大五人格的外向性、宜人性、尽责性、情绪稳定性、开放性这5种人格特质作为自变量，学生的学习体验主观评价作为因变量，进行多元回归分析，发现这5种人格特质并不能显著地预测学习体验，参见表8。

表8 多元回归分析结果

本问卷中对大学生认知风格的测量采用的是上海师范大学王伟在2009年开发的大学生认知风格量表，共16个题目，对其进行信度检验，删除14题和15题之后，α系数显著提高。再对其进行探索性因子分析发现，第1、6、11三个题目具有多重载荷。删除这5个题目之后，对剩余的11个题目用结构方程模型进行验证性因子分析，数据拟合结果如下：内倾外倾认知风格对应15.7、15.12、15.13、15.16四个题目，直觉分析认知风格对应15.2、15.5、15.8三个题目，言语分析认知风格对应15.3、15.4、15.9、15.10四个题目。将认知风格作为自变量，以学习体验作为因变量，分别进行多元回归分析，发现言语表象认知风格的标准系数为正值，且Sig值在0.05水平上达到显著，说明言语表象认知风格可以显著地正向预测学习体验。

四、研究结论与讨论

本研究关注xMOOCs中学生的学习体验，为此研究设计了基于Coursera课程模式的在线课程，有312位远程学生在线学习本课程。在课程结束时发放了调查问卷，最终获得有效问卷136份。综合本研究的数据结果可以得到如下结论：

(1)对于基于Coursera课程模式的在线课程，学生们的主观反应处于中立与比较积极之间。对于课程效果评价以及对课程满意度方面，学生偏向比较满意，只是对于在线课程与面对面课程比较是否具有更好的效果方面，学生们的态度比较中立。由于填写问卷的学生都是完成了课程的学生，因此，这部分的结论与Balch的研究有一定的相近之处。

(2)根据学生的背景信息考察其对学习体验的影响发现，学历不同学习者其学习体验具有显著差异；有MOOCs学习经历和没有MOOCs学习经历的学习者，其学习体验具有显著差异。

(3)课程绩效的主要通过系统绩效和课程设计两个因素描述。其中学生对于系统绩效中包含的系统稳定性、互动性、易用性、界面友好性、满足个性化需求等的评价处于一般水平，对于本课程的课程设计的评价更偏向比较满意一方。特别是学生们对讲座内容、强制学习的措施、提供参考文献等课程设计更为肯定一些。系统绩效与满意度、效果评价、主观反应、学习体验均呈显著的正相关；课程设计与满意度、效果评价、主观反应、学习体验均呈显著的正相关。通过多元回归分析发现，系统绩效和课程设计均可以显著地正向预测学习体验。从这一结果给我们的提示是未来的对于xMOOCs课程应该更加注意学习系统的设计以及课程的设计。特别是课程内容在此类课程中更加重要，本研究中学生对课程内容的评价较高，这可能是他们坚持学习的重要一个原因。正如Hagard研究所指出的，如果课程内容吸引他们，学生愿意付出大量的努力。

(4)学生个人特性对学习体验的预测性并没有得到有效地支持。没有发现学生的人格特性对其学习体验有预测作用；学生的认知风格中，只有言语表象认知风格可以显著地正向预测学习体验。

最初的312位远程学生在课程开展期间有一部分流失了，这是符合xMOOCs的课程特性的。但是，由于学生的流失，最终填写问卷的学生数量相对较少，这可能会造成本研究数据结果的一些不足。

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吴筱萌：博士，副教授，研究方向为网络远程教育、教师教育 (xmwu@gse.pku.edu.cn)。

雍文静：在读硕士，研究方向为教育技术(yongwenjing57@126.com)。

代良：在读硕士，研究方向为人力资源开发(dailiang2012@sina.com)。

2014年2月17日

责任编辑：李馨 赵云建

The Study of the Students' Learning Experience of the Online Course Based on the Coursera pedagogical Model

Wu Xiaomeng, Yong Wenjing, Dai Liang, Jia Jiyou, Wang Aihua, Miao Jingmin
(Graduate School of Education, Peking University, Beijing 100871)

This research is driven by a desire to understand the students' learning experience in the context of MOOCs. The researchers delivered an online course designed according to the Coursera pedagogical model, and did a survey at the end of the course. The findings suggest that the students' subjective responses to this pedagogical model were between neutral and relatively positive, the students' evaluation of the course effect and satisfaction were inclined to be relatively satisfied. The students' learning experience showed a significant difference between those who had different academic degree and with or without MOOCs practice before. The results of multiple regression linear analysis revealed that the performance of the learning system and the design of the course are positive predictors for the students' learning experience. Among the three dimensions of the student cognition style, only the words-image style could positively predict the student's learning experience. The prediction of students' personality for learning experience was not supported by this research.

MOOCs; Coursera; Learning Experience

G434

A

1006—9860(2014)06—0011—07