“晶体”课程理念及其实施路径研究 *

吴 靖，陈晓慧，张煜琨

(东北师范大学 计算机科学与信息技术学院， 吉林 长春 130117)

“晶体”课程理念及其实施路径研究 *

吴 靖，陈晓慧，张煜琨

(东北师范大学 计算机科学与信息技术学院， 吉林 长春 130117)

该研究在大量课程理念的研究基础之上，在哲学家吉尔·德勒兹“时间—晶体”影像的启发下，提出一种新的课程理念——“晶体”课程理念，其“晶体”课程理念以自组织作为核心隐喻，并通过构建“潜结构”课程模体来探讨“晶体”课程的实施路径。该研究从三个方面进行论述：首先，“晶体”课程理念的提出及相关论述，具体包括“晶体”课程理念的含义及主张、“晶体”课程理念的依据和研究基础、“晶体“课程理念的知识观和教育目的；其次，“潜结构”课程模体的建构，具体从“潜结构”课程模体的提出及其内部诉求两个维度来展开“潜结构”课程模体的建构；最后，对“晶体”课程实施的可能性加以分析。全文通过“晶体”课程理念的构建，旨在为课程理念的理论研究提供可能的参考框架。

“晶体”课程；“潜结构”教学模体；课程理念

一、“晶体”课程理念的提出及依据

笔者在西方哲学家吉尔·德勒兹“时间—晶体”影像[1]的启发下，在大量西方课程思潮和理念的研究基础之上，提出“晶体”课程理念，本文的“晶体”含义，与德勒兹的“时间—晶体”影像中的“晶体”含义有所不同，本文的“晶体，是取自物理晶体的“视觉”形象特征作为隐喻，而并非取“晶体”的物理意义。

(一)“晶体”课程理念及其主张

1.“晶体”课程理念

“晶体”课程理念作为一种课程隐喻，并非取自“晶体”的物理特征，而是主要取自其“视觉”意义形象，这里的“晶体”是指一种内部饱含闪烁与琉璃、表面光芒各异的“无核心”结晶体。其“晶体”课程理念的隐喻主要从以下几个方面进行论述。

(1)“晶体”课程的核心

“晶体”课程以“无核心”作为隐喻，意在对课程现象中的“逻各斯中心”进行解构。笔者认为，在课程领域中，普遍存在着教育“逻各斯中心”现象，所谓课程中的“逻各斯中心”，是指课程领域中的“基础主义”“本质主义”和“中心主义”的教育现象，课程研究者长久以来试图从复杂的课程现象中寻找课程普适应用价值的教育规律和框架，教学设计的最初诞生和不断发展也都一直遵循着“基础主义”等哲学诉求和“控制理性”。而“晶体”课程认为，课程现象中并不存在绝对的能够控制教育现象的“一元中心”，也不存在具备普适支配或应用价值的课程规律、框架或设计理论。“晶体”课程以“无核心”作为隐喻，意在表明长久以来人们一直追寻的拥有支配欲求的“逻各斯中心”是不存在的，课程现象是充满地域性和际遇性的，并随着复杂的教育情境的变化而变化，课程现象在根本上并无规律可循。

(2)“晶体”课程的内部

“晶体”课程以“晶体”内部饱含闪烁、混沌和琉璃状的“视觉形象”作为晶体课程内部状况的隐喻。“晶体”课程把课程视为一个走向远离非平衡态的并与外界不断能量置换的开放系统，课程系统之中将充满不平衡、涨落、耗散、突变甚至混乱，“晶体”课程正是把这种开放和远离平衡态的课程过程与“晶体”内部充满闪烁、多变、饱和与混沌的“视觉”特征做类比， 然而，“晶体”课程过程并非一直处于“混沌”和“耗散”之中，在这其中有一个重要的力量，用以不断对抗这种无序和混沌的因素，即不断促成的课程“潜结构”[2]，课程通过“潜结构”的逐渐生成来促使课程逐渐从无序走向新的秩序和转变，其中“潜结构”的概念在下文做详细介绍。在“潜结构”不断生成的伴随下，“晶体“课程过程由一开始的平衡态走向非平衡又再度走向新的平衡，“这一过程为课程“自组织”的过程而非“他组织”的过程[3]。总之，“晶体”课程取自“晶体”内部的“视觉形象”作为隐喻，意在表明“晶体”课程内部是一个充满“耗散、涨落、突变”，并不断趋近“潜结构”的“自组织”过程。

(3)“晶体”课程的表面

“晶体”表面多个光芒各异的横截面作为课程旅程性和差异性的隐喻。“晶体”课程把课程视为一场旅程，即每个学习者在“晶体”课程中即将开始的一场充满差异性的“自我旅程”，“晶体”课程把课程中的学习者看作自我课程的旅行者和发现者，“晶体”课程为学习者提供的大量和丰富的学习资源，允许学习者在大量的学习资源中根据需要和兴趣进行选择，促使每个学习者建立自己的“学习设计”，伴随着“学习设计”的实践，学习者将独自开启一场充满发现和探究的课程旅程。且每一个“自我旅程”都最终指向差异性而不是同一性。笔者正是用由“晶体”内部散射出来的多重射线和多向横截面，来比喻这种走向差异性的“自我”课程旅程。

(4)“晶体”课程的裂残

“晶体”课程的裂残是一种想象的比喻，这里假设“晶体”内部是并不稳定的封闭物体，而晶体外部是充满变化的现实“生活世界”，“晶体”以发生裂残作为课程最终走向的课程隐喻。本文的“晶体”并非一直处于静止和封闭隔绝的状态，“晶体”的横截面需要发生破裂和受损，“晶体”内部的能量需要与外界进行置换，或者说“晶体”内部需要冲破“晶体”表层横截面，走向“晶体”外部，即“晶体”课程最终走向“生活世界”。笔者用“晶体”的裂残来作为隐喻，意在表明“晶体”课程与生活世界所建立的连接性，“晶体”课程并非是孤立的，而是面向“生活世界”的课程。

以上几个方面对“晶体”课程隐喻进行了简单介绍，为了进一步阐释“晶体”课程的实践过程，笔者绘制了“晶体纵切面示意图”，如图1所示，“晶体截面示意图”完整的表达了“晶体”课程实践过程。

首先，“晶体”课程以相应的“意义背景”展开，所谓“意义背景”就是由教师提供给课程的一个非限定性的引子，可以是一个事件，一个情境，一个物品等，即图1中的O点，课程由O点引发进而展开课程。

图1 晶体截面图示

其次，由教师进行课程资源的推送，课程资源的推送可以伴随着课程始终，也可以一次性推送，“晶体”课程资源应尽量丰富和拥有多重意义，可供学习者在其中进行任意选择。伴随着大量和丰富的课程资源，教师应支援诸多学习者积极参与学习资源，课程内部开始由平衡状态迅速瓦解，会持续性的进入到远离平衡态的随时自行发生重组的耗散状态，此时课程内部可能充满涨落、松散，突变甚至可能会一时处于混乱之中，教师应该允许这种状况在一定时间内存在，并尽量减少对课程的预设性控制，“晶体”课程把这种课程状态视为课程内部自组织的机会，如果课程结束的越早，自组织的机会就会越少，但“晶体”课程内部并非一直处于这种耗散状态，图1中AB横街面中横竖相交的网状结构，代表课程过程中逐渐生成的“潜结构”，通过课程自组织和教师对其进行合理“干扰”所形成的与课程混沌状态相战斗的结果，所谓“潜结构”，即充满多维中心、诸多流变的不稳定和拥有结构性的综合体，在“潜结构”中，没有开始也没有结局，而是彼此相互交汇又各行其道的存在状态。所谓课程耗散状态中教师的合理的“干扰”是指教师在诸多不同“自我课程”之间寻找可能对话的通道，并协调这种非一致性协同，使之形成多重阐释和意义。总之，如图1中AB横截面所示，“潜结构”的不断生成与发展始终为课程走向新的秩序做提前预备和基础。

再次，在“晶体”课程中，形成“潜结构”的前提是每个学习者均拥有自己的独立的课程，只有产生诸多不同的“自我课程”，才能促使课程从内部产生足够的丰富性来满足“潜结构”的生成，在图1AB横截面的“潜结构”中，诸多横纵交替的直线代表“晶体”课程中差异性“自我课程”之间的交汇和对话，其中，笔者把诸多汇话中所产生的主题性交点称为“课程结点”，即为上页图1中的J点，J点广泛的存在于AB横截面中，J点为AB横截面中充满流变的不稳定的交点，它随着“潜结构”课程中诸多不同“自我课程”之间的交互变化而变化。J点(课程结点)是重要的，“晶体”课程正是要通过“潜结构”中不断生发的“课程结点”来推动和发展课程，教师要在每个“自我课程”不断生长的发展中找寻或促成“课程结点”，并通过进一步发展“课程结点”来构建课程“潜结构”，“晶体”课程在不断形成的“潜结构”模体中既拥有诸多不稳定的 “课程结点”，同时又使每个学习者拥有各自差异的“自我课程”。

最后，上页图1中由AB横截面射向CD横截面的射线，代表每个学习者“自我课程”的旅程，图中，每个射线均有J点发起，在“潜结构”中，J点代表“课程结点”，而在不断发展的自我课程中，J点也可同时代表AB横截面中的任何一个点，也就是说，在“晶体”课程中，可以在任何一个点发起或发展“自我课程”。其中不断发展的“自我课程”的最终，并非走向一致性，而是走向一种差异，如上页图1中CD横截面中的多个圆圈，正是为了表示这种差异性。总之，“晶体”课程过程是课程内部不断进行自动重组和置换、并不断趋近于“潜结构”的自组织过程。相对于学习者个人而言，也是一场充满发现和探索的“自我旅程”。

2.“晶体”课程的具体主张

(1)以“自组织”为核心隐喻

在“晶体”课程中，课程“自组织”为其核心隐喻[4]。自组织理论兴起于20世纪60年代，以学科群的形式存在，主要理论包括耗散结构理论、协同学和突变论、混沌理论、超循环理论等。它们从不同角度来揭示复杂系统的演化动力:系统从无序结构走向有序结构，其演化的动力来自于系统内的非线性自我组织。自组织现象与他组织现象不同，主要区别在于自组织现象产生的根源来自于系统内部，且系统与外界的物质和能量交换是维持有序结构的必要条件,而他组织只能在外部指令的推动下组织和演化,从而被动地从无序走向有序[5]。“晶体”课程视课程为一个复杂的系统，“晶体”课程以自组织为核心隐喻，表明“晶体”课程的过程是一种自组织的过程，而非他组织的过程，作为“晶体”课程的核心驱动力，意味着学习者作为自组织活动的主要担当者并在课程过程中进行自动重组，并由教师为课程自组织提供必要条件，课程在自组织的过程中自行演化并逐渐使课程从无序走向有序。因此，自组织为“晶体”课程的核心和关键因素，正是通过课程自组织的不断发展和行进才得以实现“晶体”课程。

(2)以“潜结构”为课程模体

笔者借用后结构主义哲学家“潜结构”的概念，提出“潜结构”课程模体，并通过构建“潜结构”课程模体，来实现“晶体”课程的实施路径。所谓“潜结构”模体即为拥有结构性的多维中心的准综合体，“潜结构”上文中有所提及。其具体详细介绍详见下文。在这里之所以称作课程模体而不是课程模式，是为了强调“晶体”课程的非线性和非预设性，模体相比模式而言，拥有更多的不稳定性和流变性。“晶体”课程试图通过建立“潜结构”课程模体来对抗课程自组织过程中的混沌和耗散，并驱使课程从无序走向新的秩序，最终实现课程转变。“潜结构”课程模体实现需要满足多重前提，首先需要依靠课程自组织在课程内部发生多重意义的自动重组；其次，需要在课程内形成可供选择的丰富的学习资源，需要松散和无压力的学习环境；再次，需要教师支援学习者制定和完成自己的“学习计划”，并协调这种充满差异的不同的“自我课程”，教师需要进行合理的场面调度，使每个学习者发展“自我课程”的同时也与他人构成相互连接和理解的通道。

(3)重塑课程“主体”

“晶体”课程主张重塑课程“主体”。之所以为重塑课程“主体”，是因为长久以来占据课程主流的结构主义课程理念，看重课程各因素之间的关系，认为课程是由这种关系来支配的。于是在结构主义课程中，课程主体也就是课程学习者仅做为这种关系链条上的一个因素，被同时弱化为等同于这种关系链条上的任何一个因素，然而“晶体”课程认为，这恰恰构成了课程主体的“缺场”，“晶体”课程主张恢复课程主体在位，突出课程中学习者的主观能动性，至少使学习者拥有表达自我的空间。

(4)主张课程“赋权”

“晶体”课程主张课程“赋权”，即主张把课程权力分散给每一个核心课程参与者，无论是课程设计的分权，还是课程评价的分权，“晶体”课程都始终主张通过协商和对话来共同参与和完成。在“晶体”课程的教学设计，由课程开发者、教师和学习者共同来完成，分散课程设计课程开发者和教师的绝对权力，“晶体”课程的教学设计并非拥有强烈的预设性，而是弱化其控制性和前置性，强调教学设计在课程过程中的生成性，课程开发者和教师在协商之后形成的宽松的预设框架，学习者在此基础之上将根据个人喜好在可允许的框架中自觉进行“学习设计”，也就是说学习者也作为教学设计中的一员主动进行参与。除此之外，“晶体”课程评价也同样主张“分权”，即所有的课程核心参加者拥有一定话语权，从而课程评价成为一种多方共同进行的集体审议。

(5)主张教育回归“生活世界”

“晶体”课程注重课程与“生活世界”的连接。“晶体”课程试图通过课程与“生活世界”的连接来弥补原有教育滞后于新的生活所出现的“裂缝”。长久以来原有教育滞后于新生活之间的“裂缝”一直存在，“晶体”课程的教育目的或者说终极指向是“生活世界”。而不是束之高阁与生活相远离的书本知识，“晶体”课程最终支援学习者的生活，并促进人能够更好的融入生活世界，并在现实生活中进一步获得自我发展。

(6)注重“差异”的教育

“晶体”课程主张“差异”的教育。东方思维与西方不同，东方课程长久以来一直受东方思维定式的影响，主张教育的大同思想，导致了传统教育一直追求人发展的一致性和同一性。而“晶体”课程则主张注重“差异”的教育，主张注重人的“特殊性”和“个性”培养。“晶体”课程认为，人的完满发展的前提假设是，拥有符合自我特质和拥有独立目光的人，因此，主张重视人的“差异性”培养，也就成了“晶体”课程的基本主张和教育诉求。

(7)主张课程设计的“自然性”

“晶体”课程设计的“自然性”是指弱化课程设计中强烈的预设性，而最大限度尊重课程的过程性和生成性，“晶体”课程设计更注重对意义背景及学习环境的建构，而并非仅仅是既定性和前设性方案和程序。通常“晶体”课程设计必须包括对课程资源的设计和活动主题的设计，但对学习者并不做具体的详细要求，相反给学习者自己制作“学习设计”的空间。笔者认为，传统课程设计对课程设计带有浓重的控制理性，课程设计为学习者做的越多，恰恰使学习者自由选择的空间越少，借用中国老子的“无为”之意，即“有所为亦有所不为”，“晶体”课程设计正是试图把传统课程设计中的“有为”变成“无为”，也就是说“晶体”课程设计对课程环境和课程资源的设计“有所为”，而对课程的精确性和程序性规定“有所不为”。

(8)注重课程的“超验品质”和“美学性”

“晶体”课程关注课程的“美学性”，主张恢复课程的“超验品质”[6]注重感知教育。我们的教育理念直到今日依然异常重视唯理性，然而对于人与世界的发展，仅仅拥有唯理性的思维是不够的，在世界祛魅之前的前现代文明中，人与世界的关系充满敬畏，笔者认为，在课程领域中，这弥足珍贵充满敬畏的“超验品质”正是现代课程所缺少的，也正是“晶体”课程中所提倡的课程精神，它试图通过课程的“超验品质”和美学性来重塑人与自然、与他者以及我们自身的关系。

(9)视儿童为一个整体

“晶体”课程主张把儿童视为一个整体。工业化、科学化和现代化给教育带大幅度的效率增长，但它同时也带来人的异化，教育被视为定量生产的规格化产品输出地，培养出来的只能是“单向度”的人。“晶体”课程摒弃教育的产品化模式，视儿童为一个整体，不以单纯培养单向度专门人才为绝对目的，而是在兼顾人的专业化发展的同时，关注人的心理、情感和健康等多向度的发展。

(10)注重“对话”作用

“对话”在“晶体”课程中起到至关重要的作用，课堂“对话”为“晶体”课程的内在驱动力并一直伴随和推动着课程的发展。在“晶体”课程中，无论是耗散状态和是努力促成的“潜结构”，都需要大量的课程对话来实现，课程主体地位的恢复也同样需要学习者发出声音，“晶体”课程评价的完成也是需要每个核心参加者通过对话来构建协商性集体审议。可见，“对话”在“晶体”课程可谓是一条暗线，一直伴随着“晶体”课程的始终。

(11)重视“游戏”的作用

“晶体”课程同时十分重视“游戏”的作用，并主张在课程中大量的运用游戏活动，“晶体”课程中的游戏是指服务于教育主题的游戏，游戏不但能增加学习者的集体认同感，并增加学习者之间的协调和沟通能力、学习者的自我表现能力，除此之外还可以营造轻松和愉快的课程环境，增加“晶体”课程自组织的机会。

(12)关注学习者兴趣，主张关怀的教育

“晶体”课程重视学习者的兴趣，并关注人的生命价值。有学者说兴趣是人生最好的导师，“晶体”注重培养和发展儿童的好奇心，并在课程标准的参考下，最大限度尊重学习者的兴趣，最大限度尊重学习者的自身意愿。笔者认为，传统课程的步伐常常是急促的，驱使学习者完成规定性任务，带有强烈的控制诉求，而在“晶体”课程中，应放慢脚步，给予学习者足够的时间和空间来寻找和发现自己的好奇心和兴趣，并在此基础之上，关注每一位学习的生命价值，在“晶体”课程看来，人最高旨意在于人的价值，而人的价值，并不能以标准化量尺来测量。

(二)“晶体”课程理念的依据

“晶体”课程理念的产生的主要依据为第二代系统论。系统理论发展至今共有两代理论，第一代系统理论是本世纪四十年代前后建立的系统论、控制论和信息论，俗称“老三论”。第二代系统理论主要以“耗散结构理论”“协同学”和“超循环理论”为代表，俗称“新三论”。二者皆以物质世界或精神世界的某种系统为研究对象，但“新三论”侧重研究复杂事物的系统科学和系统的自组织问题，即系统的有序和无序、平衡和非平衡等状态得以维持的内在机制及转化的条件。由于这种内在机制及转化条件取决于系统内部各组成要素之间的相互联系、相互作用，即涉及系统的“自组织”问题，因而“新三论”也可统称为“自组织理论”[7]。 “新三论”的系统方法要求实践主体不仅要遵循第一代系统论中“整体性”“层次性”“动态性”和“最优化”四项原则,还应坚持四个新的原则——“开放性”“非线性”“协同性”和“涨落性”。在系统从无序走向有序的过程中，“涨落”起着杠杆作用[8]。

在“耗散结构理论”“协同学”和“超循环理论”为代表第二代系统论中，“耗散理论”是比利时物理学家普利高津在1969年提出，耗散结构理论认为，系统在远离平衡的条件下才有可能向着秩序、组织和多功能的方向进化，即普利高津的“非平衡是有序之源”的著名论断。“耗散理论”从宏观上提出了系统自组织的外部条件。而“协同学”在“耗散理论”的基础上更进了一步,“协同学”是由德国图加特大学的物理学教授哈肯在1976年创立。“协同学”和“耗散理论”都是同属于自组织理论的研究范畴，都是研究系统如何实现自组织，但“协同学”在此基础之上从微观角度指出使无序变为有序的关键则在于系统内部各要素之间的非线性作用所引起的协同现象，从而发展出协同学的重要原理，即“涨落原理”“协同原理”“支配原理”“模式原理”和“广义进化原理”，并以此来揭示系统自组织的内在依据[9]。以上“耗散理论”和“协同学”主要研究物理世界的自组织现象，然后把其结论推广到社会领域，而“超循环理论”则是直接从生物领域来研究非平衡系统的自组织现象。“超循环理论”由德国的物理化学家艾根在1977年提出，主要研究分子生物学方面的问题，并提出的“超循环”的概念和与“超循环”相关的三个原理。总之，以“耗散结构理论”“协同学”和“超循环理论”为代表“第二代系统论”在继承第一代系统论的同时把目光聚集到了复杂系统内部的自组织问题，是人类在系统认识论方面的巨大成就。

“晶体”课程理念的创建，主要是依据“第二代新系统论”，“晶体”课程把课程现象视为一个复杂的系统内部的自组织现象，并在“自组织理论”的相关原理和原则指导下，创建“晶体”课程理念，以“开放性”“非线性”“协同性”和“涨落性”等原则为“晶体”课程的指导依据，“晶体”课程的实现，就在于对以上原则在课程领域中的实践。

(三)“晶体”课程的研究基础、知识观和教育目的

“晶体”课程的研究基础为文化哲学基础、自然科学基础、社会文化学基础和心理学基础。文化哲学基础为整体主义，怀特海有机哲学和杜威过程哲学，存在主义哲学和后现代主义哲学。自然科学基础为自组织理论。社会文化学基础为文化人类学、哈贝马斯交往理论、土著世界观、法兰克福学派和解释学。心理学基础为环境心理学和关联主义。以上理论共同构成了“晶体”课程的研究基础。

“晶体”课程的知识观主要从知识与认识者的关系、知识与认识对象的关系、知识的逻辑问题和知识的性质四个维度来进行论述。首先，知识与认识者的关系。“晶体”课程认为知识不是被认知者旁观的“它物”，知识并不独立于于人之外，而是生成于一种主体间的交互之中，知识是认知者对自身、他者和事物的一种注视，是认知者审视世界的眼光和大量[10]。知识具有强烈的个人性和差异性。其次，知识与认识对象的关系。“晶体”课程认为知识并不是对外界进行“镜子”视的反映，没有任何知识拥有真理地位，所谓终极的真理并不存在，知识并非是先验的。再次，知识作为一种陈述本身的逻辑问题。“晶体”课程认为知识是历史文化的产物，并不是固定不变的，并非拥有统一或绝对标准，知识会随着历史文化的变化而变化。最后，知识的性质。“晶体”课程认为，知识并不是价值中立的，并不是绝对客观的，而是带有一定的主观性，即知识是价值负载的。

“晶体”课程有其自身的教育目的，即旨在公民教育的视域下，培养“自我实现”的人。“自我实现”意味着充分发现和利用自我的个人特质并充分的实现自己的生命潜能，从而真正的成为了他自己，且完全接近了他存在的核心，“自我实现”的意义在于唤醒学习者沉睡创新和超越意识，使学习者体验和享受生命的创造之美，领悟“自身”的价值和意义[11]。“晶体”课程把教育目的定位在促进人的“自我实现”，并不与社会本位的教育目的构成冲突，社会本位的教育目的并不是长久以来人们一直认为的那种整齐划一和千人一面的静态教育观，社会本位的教育目是以培养个人的“自我实现”为前提，恰恰是只有满足“自我实现”的人才能更好成为社会公民并服务于社会。康德曾经提出人是目的的伟大命题,他说：不论是谁在任何时候都不应把自己和他人仅仅当作工具,而应该永远看作自身就是目的[12]。这种思想应用于教育上就得出了自我实现的教育目的观。库比也提出过类似的教育目的观，他在 《教育中被遗忘的人》一文中指出: 教育的一个根本目标就是帮助人成为一个人,尽他的可能成为一个完全符合人性的人[13]。“晶体”课程以“自我实现”为教育目的，意味着教育以培养人的差异性、特殊性、自主性为具体目标，并通过最大限度发展个人潜能来实现人的生命价值。

二、“晶体”课程的课程模体：“潜结构”

以上论述了“晶体”课程的基本理念，接下来本文以“潜结构”课程模体作为路径来实现“晶体”课程。

(一)“潜结构”课程模体的提出

1.“潜结构”课程模体

“潜结构”的概念由后结构主义者雅克·德里达提出，德里达认为，“潜结构”不是“结构”，而是一种“移心化”的“开放的结构性”，既包括“结构”,也包括开放,但不是两者的综合,而是一种近似“综合”的“准综合”[14]。 “潜结构”的概念与“结构”的概念相互关联，但“潜结构”的概念走向了“结构”的对立面，是德里达对结构主义的解构。结构主义认为，世界中的一切事物是由“结构”组成的，“结构”是由事物内部各相互关联的“关系”构成，也就是说结构主义认为事物之中的这种“关系”支配和决定了事物本身。在后结构主义者看来，在西方哲学发展到结构主义之前，一直建基于“逻各斯中心”，而结构主义试图超越西方哲学的中心化实体，把“结构”和“关系”视为对事物起支配力量的中心，实际上仅仅把实体的逻各斯中心抽象成为一种“关系”，后结构主义者认为，结构主义并非真正解构了逻各斯中心，后结构主义代表人雅克·德里达对结构主义所追求的抽象化的逻各斯中心展开猛烈的抨击，雅克·德里达创造了“潜结构”这一概念，以此来对“结构主义”进行解构。德里达的“潜结构”认为“结构”之中并无中心，中心是逃逸于“结构”之外的。德里达由此指出“中心不是一个固定的所在，而是不断的进行置换，也就是说真正的中心是不存在的，随着中心的消失，整体的结构也就自然消失了，剩下的只是“潜结构”碎片[15]。“潜结构”不再如同封闭的“结构”，是开放并与外界不断置换的“准综合体”，它包括结构，但不是结构，它不再拥有单一的中心而是多维的不稳定的网状结构性，它将多重冲突、意义、线索和力量将不同方向的东西聚合在一起，虽相互交错但仍然各行其道和并行不悖，故此,德里达又将它称为 “束”[16]。

如图2和图3所示，以此来阐释“潜结构”的概念。图2和图3分别从不同的两个侧面共同表达了“潜结构”的概念，图2侧重表达“潜结构”拥有多维中心和充满不稳定交集点。图3则侧重表达“潜结构”中意义各方在交互之中并行不悖和各行其道。

图2 “开放的结构性”

图3 “束”

本文借用德里达“潜结构”的概念来构建“晶体”课程模体，并以此作为路径来实现“晶体”课程。在“潜结构”课程模体中，学习者、教师、学习资源等均被视为“潜结构”中的诸多要素、力量和线索，这些诸多要素通过课程自组织来不断趋近“潜结构”，“潜结构”模体不是预设性的固定教学模式，而是与外界不断发生置换、且内部不断充满湍流和变化的课程模体，其课程模体内部诸多要素之间拥有多重交集、且每个要素又单独拥有自行发展的路途。“潜结构”课程模体并非一开始就可以形成，而是通过课程自组织逐渐促进和生发，教师无法在课程“潜结构”形成之前做全部预设，因此，“潜结构”课程模体是一种生成中的教学模体。

2.“潜结构”模体对课程“逻各斯中心”的解构

笔者认为，雅克·德里达“潜结构”概念，意在表达对西方形而上学“逻各斯中心”现象的解构，所谓“逻各斯中心”，是西方哲学大厦长久以来所构筑的根基，具体表现为本质主义和基础主义，其一直试图寻找的可以控制和支配事物的中心点，即为“逻各斯中心”。它同时作为一种思维方式不单存在于哲学之中，而且也存在于广泛社会生活之中，在课程领域里，同样也存在着“逻各斯中心”现象，下文正是通过构建的“潜结构”课程模体，从三个方面分别对课程领域中的“逻各斯中心”现象进行阐释和分析。

(1)对课程中“控制理性”的解构

在课程领域里，传统教学设计以实证主义、系统工程学、分析哲学和结构主义的基础上追求课程的预设性框架和实体，其教学设计表现为强烈“控制理性”，即预设性、精确性、确定性和测量性。一定程度上体现了教学设计本身对课程的支配性诉求，这种“控制理性”即课程内部“逻各斯中心”的体现。“潜结构”课程模体认为，课程现象是复杂的和际遇性的，并不存在一个绝对支配课程现象的预设性实体，教学设计本身仅能为课程提供一种背景性意义的支援和框架，教学设计也并非能够全部控制和预设课程本身。

(2)对课程“中心化现象”的解构

课程现象是关于人的文化现象，课程现象内部各方因素相互冲突复杂交错。“潜结构”课程模体中，课程内部并不存在任何一个绝对中心，诸如教学应以学习者为中心，以教师为中心，或双中心双主体。在“潜结构”课程模体中，课程过程由充满流变的多维中心构成，各方因素彼此不断进行复杂的置换和交替，课程并非仅拥有一元中心。

(3)对课程中“普适规律”的解构

“潜结构”课程模体认为课程本身并不具备绝对化的普适性规律，在某个实地课程研究中得出的规律或理论框架也只适用于某种相似的课程情境，课程之中并不存在绝对化的“普适性规律”，可以任何时间任何情境都适用。笔者认为，带有精确性和强烈预设性的教学设计的产生，也来源于对课程领域中一直以来对普适规律和框架的追求。

(二)“潜结构”课程模体及内部诉求

1.重塑课程主体

在“结构主义”课程中，学习者同其他因素一样在序列中被弱化，而在“潜结构”课程模体中，则要求恢复课程中的主体“在场”地位，重塑课程主体，使学习者积极发挥主观能动性。“潜结构”课程模体应给予学习者自我学习的机会，要求每个学习者在大量和丰富的课程资源中独立制定自己的“学习设计”，每个学习者的“学习设计”，也是课程实现“潜结构”模体的重要前提。“学习设计”即每个学习者在一定范围内自主选择和制定自己的学习计划，“学习设计”具体包括学习者预期的学习目标，学习者打算如何来完成这个学习目标，采取的具体方案和策略，记录自己的学习过程和自我评价等相关部分。“晶体”课程中的“学习设计”构成了“潜结构”课程模体中形成的基本前提，并同时恢复课程主体“在场”地位，在“学习设计”中，学习者的主观性能够得以充分发挥，从而使学习者独自开启“自我课程”的旅程。

2.课程内部的移心化

课程内部的移心化意味着解构传统课程中稳定的“一元中心”现象，所谓课程领域中的“一元中心”现象，表现为“教师为中心”“学生为中心”“双主导双主体”，这种“一元中心”的课程现象，也构成了结构主义课程的具体表现。“潜结构”课程模体认为，课程内部并非拥有稳定、绝对和单一的中心，而是充满流变以及不稳定的多维中心，并非存在绝对的教师中心或学习者中心，而是多重因素相互聚交和流变，资源、教师、学习者等同时构成了“潜结构”课程模体中的多重因素，通过课程内部的多维中心之间相互置换，使课程聚焦从一个点流变到另一个点，在这里每一个聚焦点并不是之前预设和预定的，而是在课程进行中不断生发和促成的。除此之外，课程在“潜结构”模体中，诸多学习者的“自我课程”之间会不断发生对话和交集，这种对话和交集也就是上页图2中所表示的“潜结构”中横竖交替的点，一般认为，不同“自我课程”之间一定会存在某种主题性的连接，笔者把这种连接点称其为“课程结点”，也就是说，在“潜结构”课程模体中，有不断生成的诸多“课程结点”，它存在于课程的可能性之中，“晶体”课程正是依靠每一个不断出现的“课程结点”的深化来推动课程，由教师来不断进行找寻和促成“课程结点”，并通过诸多“课程结点”的流变置换来发展和完成“潜结构”，总之，也正是由于多维中心的置换流变和多重可能的“课程结点”，才使“潜结构”课程模体得以确立和发展。

3.对教学设计的要求

教学设计在诞生之初就带有强烈的“控制理性”和“植物学隐喻”，主流教学设计至今也一直秉承着其预设性和精确性的特征，由教师来制定详细的课程方案，按照教学设计中的规定来完成教学。而“潜结构”课程模体的最终形成同时对教学设计本身提出要求，它要求摆脱教学设计中的绝对预设性和控制理性，要求教学设计的重点在于对课程意义背景和学习环境的构建，而不做具体的程序上的精确规定，认为教学设计应带有一般性质的，宽松的主题性方案，强调教学设计的生成性而弱化预设性。在课程标准方面，更倾向于提示和启示的作用，而并非作为衡量课程效果的唯一标尺，它要求运用表现性和陈述性课程标准，并不对每一项课程标准做绝对的精确要求，而更倾向于对某个事件的陈述和主题性的规定。在课程资源设计的方面，要求教师和课程开发者提供大量和丰富的学习资源，用来满足课程内部的自动重组，使学习者拥有可供选择的机会，从而为“潜结构”模体的形成提供可能，教材仅作为一种课程资源的一种范例，但并不拥有权威的地位，纷繁多样的课程资源是开放的学习环境实现的前提和基础。有关教学策略，可选择一切可能促成课程“潜结构”的教学方法，并不完全排除传统课程设计中的方法，也可以由教师自行创造可能的教学方法。最后，在课程评价方面，要求评价“赋权”，即每个课程核心参加者均拥有课程评价的话语权，包括学习者、教师、家长、校长、课程开发者等等，课程评价的重要方法为“协商”，其每个意义各方通过“协商”来搭建沟通的渠道，进行发展成为一种集体审议。

三、“晶体”课程实施的可能性分析

“晶体”课程理念于近年来所提倡的新课程改革的教育观不谋而合，除此之外，社会发展的需求和人自身发展的需求都为“晶体”课程的实施带来可能性。

首先，“晶体”课程在一定程度上与新课程改革所提倡的课程观表达一致诉求，新课程改革的核心理念是：“以学生的发展为本”。新一轮基础教育课程改革从课程目标、课程内容、学习方式以及学校文化重建的角度，分别为如下表述，在课程目标上，关注学生作为“整体的人”的发展。包括谋求学生智力与人格的协调发展与追求个体、自然与社会的和谐发展。在课程内容方面，主张统整学生的生活世界与科学世界。在学习方式方面，寻求学生主体对知识的建构。具体包括确立新型生成性的知识观、倡导个性化的知识生成方式、构建发展性的评价模式。在学校文化方面，主张创建富有个性的学校文化，关注建立民主的管理文化、建设合作的教师文化和营造丰富的环境文化[17]。新课程改革的教育理念，为“晶体”课程理念在教学中的实践提供强大的环境支持，也同时表明“晶体”课程理念紧随着时代的步伐，新课程改革特别是在以学定教、以对话为主的生成性课程观和教师定位等方面，都为“晶体”课程的实施提供可能的契合性。

其次，当今社会的需求更倾向于具备公民意识的创新人才。“晶体”课程以培养社会中的公民为教育目的，为满足创新人才的社会需求提供前期预备。笔者认为，创新人才的培养，需要个性的教育和自由的教育，“晶体”课程营造开放的学习环境使学习者拥有的差异性“自我课程”，客观上为创新人才的培养提供条件，并为进一步实现学习者的专业化发展提供良好的学习基础。

再次，在人的发展方面，“晶体”课程以培养自我个性品质养成和人的“自我实现”为教育目的，使人最终成为拥有审美层面的人，“晶体”课程这一教育目的为人的发展提供契机。“晶体”课程为人的发展提供新的路向，并非基于传统的大一统标准化教育思想，而是更加注重人的差异性和特殊性的发展，从而促使人的自我潜能的最高实现，即以自我创造能力的提升和精神生活的充分发展和实现。

四、结束语

综上所述，本研究在大量的课程理念研究基础之上，提出了的“晶体”课程理念，构建了“潜结构”课程模体来实现“晶体”课程的实施路径，并对“晶体”课程实施的可能性加以阐释。期待“晶体”课程所追寻的课程精神就是杜威和小威廉姆·多尔所构想的课程愿景。

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吴靖：在读博士，研究方向为教学系统开发与媒介文化研究(wujing7577@126.com)。

陈晓慧：教授，博士生导师，研究方向为教育技术学理论研究、教学系统开发及媒体文化研究(chenxiaohui93@126.com)。

张煜琨：在读博士，研究方向为远程教育研究与媒介文化研究(zhangyukun1997@126.com)。

2014年9月25日

责任编辑：李馨 赵云建

Research on the Idea of “Crystal” Curriculum and the Practical Path in the “Crystal ”Curriculum

Wu Jing,Chen Xiaohui,Zhang Yukun
(School of Computer Science,Northeast Normal University,Changchun Jilin 130177)

Based on a large number of western curriculum idea and gain enlightenment from the image of “time—crystal” presented by the philosopher Gilles Deleuze,this paper proposes a novel curriculum idea called “crystal” curriculum,“Crystal” curriculum based on self-organization theory as the core.which studies the implement method of “crystal” curriculum via building “potential structure” teaching model.Three aspects are discussing in our research: firstly,the related work of “crystal” curriculum,Including the meaning and the claim of “Crystal” curriculum,basic research of“crystal” curriculum,knowledge view and education aim of“ crystal”curriculum; secondly,the construction of “potential structure ” teaching model,Including the meaning and the internal requirements of “potential structure”; at last,the probability analysis of “crystal” curriculum exploitation.Utilizing the idea of “crystal ” curriculum a frame will be refered to the theoretical study of curriculum idea.

“Crystal” Curriculum; “Potential Structure” Teaching Model; Curriculum Idea

G434

A

1006—9860(2014)12—0022—09

* 本文系教育部人文社会科学研究一般项目“基于公民教育视域的全民媒介素养教育课程体系建设与实践研究” (项目编号：11YJA880011)阶段性研究成果。