语文课堂教学的理性自觉

2014-11-28薛海兵

教学与管理(中学版) 2014年8期

薛海兵

教学理性是普遍理性在课堂教学中的反映，是师生内在的思维品质和行动能力在课堂教学中的理性反映。语文课堂教学的理性自觉指在教学理性追求中体现出高度觉悟的语文课堂教学境界。语文学科的教学理性主要表现出科学精神、辩证思想、批判意识和教学逻辑等特征，体现在教学目标、教学内容、对象差异和学习方式等方面，而沉思策略与休克策略是濡养语文课堂教学理性的科学策略。充满教学理性的语文课堂，才会具备雅正中和的格调，才能促进学生养成健全人格。

教学理性雅正中和格调语文

语文学科的性质之争已有历史，甚至在语文教育界内外引发了所谓世纪之争。作为人文类课程，语文学科的性质与功能诚然存在多元认识的空间，争论本是无可厚非；但在本质上讲，这种争论实是对学科理性精神的一种拷问，表明语文学科建设与学科教学都严重缺乏理性精神，暴露出学科自身发展中存在着的先天缺陷和现实问题。面对语文学科的如此困境，我们将教学理性作为对症之药，以图祛痼疾除新弊，使语文课堂教学重新焕发优雅与智慧两美与共的雅正格调之光辉。

一、教学理性的内涵及语文教学的理性自觉

何谓理性？在《辞海》中，“理性”有两则义项：（1）一般指概念、判断、推理等思维活动或能力；（2）划分认识能力或认识发展阶段的范畴。前者把理性理解为相对于感性认识的思维活动，后者把理性理解为超越感性认识的能力评价工具。从认识意义上理解，理性是指人类的思维活动或认识能力，是一种理智思考和独立判断的思维品质。从实践意义上理解，理性是指人们对自我意识和行为的约束，是一种自由选择和自我实现的行动能力。理性从认识论到实践论的飞跃，在西方经历了从苏格拉底到康德的漫长发展，最终由康德引入实践领域。康德提出了实践目的的合理性问题，认为真正的理性关系到知识的获得，还关系到行为的合理与意志的自由。理性的价值便因此而获得丰富的内涵。哲学家里克曼认为：“理性具备有效地选择手段的能力；理性能够协调个人和社会的生活；理性把探求知识作为一个重要的社会目标；最后，理性是所有具有社会意义的主题的独立的道德源泉。”[1]他不仅阐述了理性在工具、目的和认识等方面的价值，并且从伦理角度确认了理性对于社会变革的基础性作用。

教学理性指教师在课堂教学中具备的由人类普遍理性映射而来的思维品质和行动能力。作为构成教学实践的行为要素，教学理性既接受教育规律的约束与改造，又规范和引领着教学思想与实践。根据石中英教授的研究，教学的理性基础包括四个方面，即教学的意向性与价值理性、教学的双边性与交往理性、教学的中介性与工具理性、教学的伦理性与实践理性[2]。教学的理性主要体现为对教学目标、师生关系、教学内容和教学伦理等教学元素的冷静客观与科学合理的理解与实践。教师必须借助教学理性对教学理念、教学目标、教学内容和教学行为等作出自我评价与反思改变，使学生成为积极思维的学习对象，使课堂教学成为理性的课堂教学。在理性的课堂教学中，我们要培育学生的理性意识、理性能力和理性精神，指导学生理解并掌握逻辑思维、辩证思维与批判性思维，使其能在自由王国驰骋。只有掌握培育理性的工具，才能磨砺出真正的理性品质。

语文课堂教学的理性自觉指在教学理性追求中体现出高度觉悟的语文课堂教学境界。这是语文课堂教学追求的一种理想状态，事实上语文教师对教学理性普遍缺乏理解。过去，在科学主义教育思想影响下，很多语文教师将教学理性误解为理性分析甚或是机械分析。当下，在人文主义教育思想浸润下，不少语文教师谈语文必避理性而行，语文课堂俨然是感性化、碎片化的生活世界，而非科学严谨、丰富有序的教学世界。人文精神被误解之后成为千篇一律的课堂教学的外衣。根治教学活动缺乏思想活力和理智美感的主要手段就是使教学活动充分理性化。传统语文教学恪守的雅正格调即闪耀着教学理性的宝贵思想。在中庸思想和中和哲学基础上成长起来的雅正格调，深潜着凝聚了中庸精髓的理性精神，焕发出浸润了中和精神的辩证光芒。践行雅正中和的理想追求，语文课堂教学庶几可以走向科学理性，达到一种理想境界。譬如，经典文本阅读教学就应当追求理性教学，才能到达更高境界彰显更高品位。因为任何经典都有作为理性存在的意义，经典文本教学就必须将以理性方式理解其理性价值作为追求目标。

二、语文课堂教学理性的特征

针对当下语文学科教学理性缺席的现状，我们必须着力充实和彰显语文学科的理性精神，主要应从科学精神、辩证思想、批判意识和教学逻辑等方面去加强和落实。只有充满理性精神的学科教学，才能较好地实现课程目标，才有利于培养具有理性精神的现代公民。教学理性不仅要成为语文课堂的固有内涵，还要作为衡量语文课堂教学的价值标准。这也是格调语文雅正品格在诗性追求之外的理想，它们共同构成语文学科的情理双翼。

根据蔡德诚等人的研究成果，科学精神包含客观的依据、理性的怀疑、多元的思考、合理的假设、实践的检验、平权的争论和宽容的激励七个方面的内容，而实事求是则是科学精神的最基本内涵与最主要表征[3]。在追求文本解读的正确和规范、讲究教学风格的典雅之美、追求教学理念的独立创新、注重教学行为的合理性与逻辑自洽性、注重教学行为的反思与批判等方面，格调语文的雅正品格无不体现出实事求是的内在意蕴。在欧·亨利短篇小说《最后的常春藤叶》的主题解读中，实事求是的科学精神对于作品鉴赏教学的重要性得到了充分体现。生命垂危的青年画家琼珊面对藤叶，生出人叶共存亡的奇思妙想，结果创造了生存的奇迹。于是，该文本主题就常常被解读为信念对于生存的重要意义。这是肤浅阅读与不顾内在逻辑而导致的普遍性错误。事实上，文本故事自身已经否定了信念说存在的可能性，因为最理解所谓信念的贝尔曼最后却死于同样的病患。教师若能引导学生品鉴文本末句“画”字的丰富内涵，就能使学生在精细的分析中体味到作者的艺术匠心：艺术家的温情借助艺术的形式存在与表现。逼近文本内核，揭示文本真意，这才是恪守科学精神的语文教学，才是脱离概念化分析的格调语文。

所谓辩证思想，就是指我们在认识世间万物时，要遵循唯物辩证法的原则，要坚持联系、发展的观念。只有真正运用辩证法的语文课堂，才可能呈现和谐美感与雅正品格。教学《我与地坛》等经典篇目，以能使学生流泪为课堂追求，对生死与价值的沉重思考视而不见，是违背理性教育的庸俗之举；教学《魏公子列传》等文章时，只看到信陵君礼贤下士的美德，看不到信陵君僭越礼制的作为，是缺乏辩证思维和辩证眼光的体现。满足于情感的和道德的教学，只是肤浅的场景再现与心理感知，距离真正的价值理性尚有无限路途。语文教学的雅正追求，最重要的就是要教会学生辩证思维和辩证思想，从哲学的高度提供世界观和方法论，使之受用终身。对学生而言，就是要求他们学会根据唯物辩证法来认识客观事物，学会运用归纳与演绎、分析与综合、抽象与具体等相统一的思维方法，学会使用辩证思维提供解决问题受阻时的有效方案。对教师而言，就是要求他们把培养学生的辩证思维观念、能力和习惯作为自己的重要使命，要对语文学科的辩证精神有深刻理解，要有培养与训练辩证思维的意识和技巧。

批判精神是教学理性的重要内涵。卡尔·波普尔认为理性的主要功能就是批判和反驳[4]。故而，所谓批判精神就是指以批判的理性观为核心的理性精神。它以理性思考与谨慎判断为基础，以建设性的姿态努力寻求基于反思的理性重建。关于教育理性，哈贝马斯认为教育也离不开批判性。它主要是指教育必须对其中的虚假的意识形态（观念或价值）展开批判[5]。批判精神既是教师专业素养的重要内涵，也是形成教学风格的催化元素。批判精神能引领教学从技术性实践走向反思性实践，并能促使教育品性和伦理气质有机融合。语文课堂教学就是师生在自我肯定、自我完善和自我实现的反思性实践中不断成长的过程。它体现的是“真理与伦理的关系由二元对立开始走向一元统一”[6]，真理性要求教育遵循儿童发展规律，遵循知识演变规律，伦理性则要求教育尊重师生个体差异、情境差异、语言差异和行为差异。教育不能仅仅满足于有效性原则，也必须充分考虑到规范、伦理和情感等原则。作为反思性实践的教育坚信：缺乏认识论，实践便失去方向；缺乏伦理学，实践就趋向野蛮。语文课堂教学具备了批判性的理性观，才能获得不同于寻常课堂的格调与品位。

教学逻辑就是教学过程中主客体间的关系与转换逻辑。教学过程包括了四个相互作用的逻辑系统，即知识逻辑、教学逻辑、学习逻辑和认知逻辑系统[7]。教学逻辑的转化促使教学要素关系发生良性的秩序变化，因而教学的有效性很大程度上取决于教学的逻辑性。通俗地讲，教学逻辑就是课堂教学行为所要遵循的基本道理。在学生认知和学习行为等教育规律之外，语文课堂的教学逻辑仍有着丰富的内涵，譬如语言习得、文学欣赏、阅读写作和交际合作等体现学科特色的基本规律。教学逻辑要求教学要有合理的教学起点、教学焦点和教学终点，要求教学既要有明确的需要和正确的取向，还要有合理的策略与科学的流程。教学逻辑要求提出和解决问题要合乎逻辑，尤其是在文本多元化解读中要避免牵强附会，避免脱离学生实际理解水平。教学逻辑要求设计和安排流程要合乎逻辑，教学过程应当是符合教学规律与课程特点的展开过程，更应当是符合学生认知与意义建构规律的过程。不遵循教学逻辑的语文教学愈是热闹与新潮，产生的教学噪音愈是干扰教学过程的有效开展，从而弱化教学活动的效果。教学理性要求语文教师具有准确把握与娴熟驾驭课堂教学逻辑的专业素养。

三、语文课堂教学理性的表现形式

语文课堂的教学理性有哪些表现层面？这种形而上追问的结果是在可感知性和可操作性层面对教学理性获得比较具象化的理解。从教学论角度看，教学理性主要体现在所教内容与所教对象上，教师理性自然体现于如何对待此二者。简单说来，教学理性主要表现在教学目标、教学内容、对象差异和学习方式四个方面。语文课堂的教学理性应更多强调差异性和行为性等理性元素及其特征。

关于教学目标，课程理论家拉尔夫·泰勒认为，它是学生通过教学活动所要实现的预期的学习结果与标准[8]。熊川武教授提出：“教学目标是师生预期的教学活动的具有可衡量性的结果。”[8]格调语文的教学主张认为，语文教学应当呈现以言语实践为主的审美化课堂形态，教学目标的确定与实现应当落实在具有文化特质的言意互转和文本审美之中，而且要保证这种预期的可测量性。语文学科确立课堂教学目标不能受文本决定论和理念图解论等非理性观的影响。譬如《烛之武退秦师》的教学目标确定，固然要有文言教学必须具备的词汇与句式的语言类目标，还要有烛之武人物形象与精神面貌的情感类目标，但是最为根本的是作为具有审美特质的文化文本，我们不能忽视它作为历史事件的经典文本所蕴含的文法教学目标，以及先秦人物的游说技巧和言说智慧的语言交际教学目标。后两个教学目标的确立与实现才能体现语文课堂以言语实践为主的审美化教学特征，才能使阅读与表达发生有效变化，才能对阅读与表达产生良性引导与激励功能，才能产生具有可测量性的教学效果。总之，教学目标不能只重视文本解读而不重视阅读方法和能力，必须整体反思学生、文本、经验和课程目标而后确定，要符合科学精神和教学逻辑。

正确理解教学内容，是雅正格调与科学精神在文本解读层面的内涵。所谓正确理解是指文本解读符合文本内涵与自身逻辑，符合逻辑自洽性的科学要求。我们知道，文本内涵的多元性使其解读具有丰富多样的可能，读者的理解与接受往往也会超越作者预设，这是文本阅读在积极意义上的二度创造。但是，文本解读中的概念化现象与过度阐释现象，则要引起我们的警惕。金生鈜教授关于“语文教学解释的限度在哪里”[9]的追问，引起了语文教学界的普遍性讨论与反省。我们以为，过度阐释会使自由想象失去广阔的空间，使情感张弛失去强劲的弹性，使作品文学性与精神性被高度弱化。过度阐释势必对学生的阅读接受造成压迫，阅读期待也受到减弱或随之中断。文本解读中的肤浅、偏离、机械反映与过度阐释等都不是正确的解读，都是教学理性缺失的表现。问题的关键是解读过程缺乏雅正中和的学科思想作为约束。即便是在教学目标符合学科内在特征与功能要求之外，教学内容的确定依然是我们需要高度重视的学科教学元素。当我们将阅读根据不同目的划分为消遣性阅读、认知性阅读和创造性阅读时，阅读教学的内容显然不是当下语文课堂教学所能覆盖的。理性的语文课堂教学必须兼顾学生成长与生活中这三种不同目的的阅读所需具备的能力，一味的认知阅读或创造阅读都是不合适的。

尊重学生个体差异，灵活地设计教学，真诚地开展对话，是教学理性在师生关系与教学策略层面的基本内涵，体现了师生双边的交往理性。交往理性的差异性需要教师对所提要求进行合理性判断，对所作学生评价进行客观性判断，引导学生理性把握可能达到的学习目标，绝不超越其知识与能力水平，超越其心理与情感水平，或者是对所有学生作所谓“公平对待”，不加区别地以相同的要求绳之一律。从这个意义上说，语文教学对于对象差异的把握更为艰难，因为知识和方法以外的诸多元素很难作出精确的课堂评价，尤其是情感、审美等语文素养元素的教学与评价仍然大多停留在经验层面。阶梯型分层教学是语文教师依据对象差异实现可衡量性教学目标的有效教学策略。譬如，作为中学语文教学的经典篇目，《寡人之于国也》的教学目标一般确立为理解孟子的仁政思想与欣赏孟子的论辩艺术。为了达成上述目标，我们分别从文脉、思想、艺术和问题四个方面去解读文本，就可以形成四条有效教学路径，并作为四个层级提出不同要求，是拾级而上的差异显著的阶梯型教学设计。面对不同的学生群体和有差异的教学情境，教师作出如此教学设计，是科学精神中契合性与合理性层面的追求与体现。

学习方式的转变是语文教学改革的重要目标，是语文教育大讨论继教师如何教之后重点关注的问题，即学生如何学的问题。针对过去学生被动学习、缺乏自主性的学习方式，新课标提倡自主、合作、探究的学习方式，主张开展研究性学习和综合实践活动，强调学习的主体性、互动性和探究性。但是，课堂教学随之走向了活动化的另一个极端，语文课堂更是充满了低幼化、娱乐化和表演性的教学行为。这些表演性与娱乐化大都基于肤浅的文本理解，表现为无视文本疆界的随意性拓展延伸。这种情形下的学习方式转变，不尊重实事求是的基本原则，不能辩证看待文本教学，不能科学理解教学内容的逻辑起点，而是迫于形势的随波逐流，自然就成为一种非理性行为。我们必须知道，学习方式的选择不能由教师决定，也不能被新潮教育理念决定，而必须由学生自主决定，且需遵循自主、必要、契合与有效四条原则。其中，教学内容的复杂性、难易度等首先决定必要与否，教师组织与控制、课堂评价与反馈等决定有效程度。学习一篇哲理散文，学生需要掌握本文传递哲理、表达情感的方法，并理解这些方法是否具有普遍性和独特性。如果我们让学生自主学习，发现并归纳上述方法，然后借助翻转课堂的课前学习视频，检验自己的理解是否正确，最后将遗留问题带到课堂上讨论，这样先学后教的学习方式才是比较科学合理的。如果学生按照传统方式在时间有限的课堂内学习，而教师又要玩出许多小组合作讨论的花样，那么学生因为缺少独立思考和自我评价，就不可能做到深入理解并真正掌握上述方法类教学目标。

四、语文课堂教学理性的实现路径

格调语文主张课堂教学以雅正中和为追求。雅正中和，便成为语文课堂教学的审美理想，同时又是价值标准。它以中庸哲学和中和美学为基础，以辩证和谐为核心，以辩证思维为方法，充满审美气息与理性气息。它固然要落实于教学目标与教学内容，要兼顾对象差异和学习方式，要体现出科学精神和辩证思想，要体现批判精神和教学逻辑，但是我们到底有怎样的策略与路径，可以实现语文课堂教学的这种追求呢？实践表明，沉思策略与休克策略是比较科学的选择。沉思策略侧重于前提，休克策略侧重于过程；沉思策略侧重于修养，休克策略侧重于方法。这两种策略相辅相成，渗透融合，共同濡养语文教学的理性品质。

亚里士多德认为理性的美学价值在于“理性的沉思本身所特有的愉快”[10]。同时，这种愉快的理性沉思还是理性思维的前提条件，是提高理性思维的缜密性、睿智性、深刻性的重要保证。福柯认为，理性的沉思就是以思想对思想的训练，可谓之“思想沉思”[11]。中国古典美学将这种沉思视作静思，而且有着丰富而深刻的研究。从庄子到王维，从哲学到诗歌，中国古代智者与歌者无不体现了对于静思的痴迷及其领域之宽广。一般说来，中国古典美学要求审美需经由“入境-虚静-体悟-升华”的活动流程，以澄澈空静的内心体悟世间万物与生命精神，虚静是至为重要之关键。在东西方哲人对理性的研究中，理性显然跨越了审美与智慧的鸿沟，达到了哲学的境界。理性从来就与沉思相伴，沉思是进入审美与理性天地的同一把钥匙。语文学科无论是阅读教学还是写作教学，无不与此二者紧密相关。故而，教学理性之实现必然首先要求教师与学生能学会沉思，涵泳其中，生慧悟美，使胸襟阔大而远离褊狭与偏执。如果我们的语文课堂教学能使学生神游于理性沉思之中，当他获得表达机会时就有可能言之有物，言之在理，表达流畅自然，呈现出思考与表达的愉悦快感。很多语文课堂充满无意义的噪音，形式大于内容，主要原因就是师生活动缺少以理性沉思为基础的深厚底蕴。因此，语文课堂教学需要有静默时间，这个时间是应特别给予理性沉思。它属于教师，也属于学生。这就是语文课堂保持或彰显教学理性的沉思策略。

石中英教授在对教学理性研究中，梳理出了教学理性化的基本过程。他认为不管思想面对的具体对象是什么，教学理性化一般都要经历如下过程，即悬置（Suspending）、理解（Understanding）、质疑（Suspecting）、批判（Criticizing）和重构（Reconstructing）的思想过程[2]。简单地说，“悬置”就是把可能有的各种观念乃至规律搁置起来，学会以于无疑处生疑的心理去对待问题；“理解”就是将问题放置在原生态的地位加以解析和还原，对问题作全新的、契合于语境的思考；“质疑”就是对所理解内容的合理性、合法性等加以检验；“批判”是运用批判性思维工具，对质疑所显现的接近真相的内容进行逻辑的或者价值的批评分析；“重构”就是对思考对象进行趋近真理或真相的重新阐述与建构。这个过程的英文缩略语为“SUSCR”，我们可将通过该流程实现教学理性的策略称为“休克策略”。对于语文课堂教学的诸多元素，这种策略往往都具有置之死地而后生的效果。当课堂教学处于一次失血状态时，教师与学生就不得不在重新面对中作出彼时最为彻底的思考，从而在更高层面形成较为合理的认识，如此反复而臻课堂教学之更高境界，便由休克走向新生。课堂教学中的教学理性涉及教学的观念、制度和行为等，而教学行为又包含课堂组织、文本解读、评价反馈等，惟勤于此者方能娴熟演绎，惟精于此者方能娴熟驾驭。

文本解读能力是语文教师最为重要的专业素养内涵，文本解读过程中休克策略的运用就显得尤为重要，因为它能帮助语文教师有效提升教学理性化的程度。李密的《陈情表》是历代宣扬孝道的经典文本，李密因此成为乱世孝者的典范。对于李密的“辞不赴命”，到底是至孝或是至伪，历来颇受争议。当然，以为至孝一派固然是在历史上占了上风。如果我们运用“休克策略”进行理性思考，会得出什么样的结论呢？首先，我们将该主题悬置以便能在陌生化视角中加以审视，而不是将自己囿于前人观念的陷阱中；紧接着是对悬置对象“孝道”进行解析与还原性质的理解，奉养长辈是我国的传统美德，是道德之根本，属于“善”或者伦理的范畴；在此基础上，我们对李密以供养祖母为名而“辞不赴命”的孝道的合情合理性必然提出质疑：他的出仕新晋对于供养祖母是否真有影响？是利于供养还是不便供养？对这个问题的逻辑追问与价值分析，就是文本批判的程序：李密供养祖母只是辞不赴命的借口，那么他就失去了真诚做人的根本，“真”不在何以能“善”？李密以失真为代价，以行善为借口，他的情感世界也就失去了“美”的可能。此时，我们必须对李密与文本进行重新认识，这就是观点的理性重构。在“休克策略”的运用中，我们对《陈情表》的解读与教学，自然就不再是因循守旧和人云亦云，而是大胆破立和推陈出新，体现出教学理性对于语文教学的科学指引与匡范作用。

理性是人社会化的重要标志，也是师生成长的重要标志。缺乏教学理性的教师，一定缺乏坚定而明确的教学价值观，缺乏理性熏陶与培育的学生，也就缺乏健全的理性精神。缺乏理性的课堂，绝不是格调雅正的课堂。从感性到理性，从理性到实践，理性之于人的成长至关重要！

参考文献

[1] [英]H·P·里克曼.理性的探险.姚休，等译.北京：商务印书馆，1996.

[2] 石中英.教育哲学.北京：北京师范大学出版社，2007.

[3] 王大珩，于光远.论科学精神.北京：中央编译出版社，2001.

[4] [英]卡尔·波普尔.猜测与反驳：科学知识的增长.傅季重，等译.上海：上海译文出版社，1986.

[5] 邓友超.教育解释学.北京：高等教育出版社，2009.

[6] 高天明.教育的现代与后现代之辩.深圳大学学报（人文社会科学版），2002（4）.

[7] 朱德全，张家琼.论教学逻辑.教育研究，2007（11）

[8] 张楚廷.教学论纲.北京：高等教育出版社，2008.

[9] 金生鈜.语文教学解释的限度在哪里.教育参考，2007（8）

[10] 北京大学哲学系.古希腊罗马哲学.北京：商务印书馆，1982.