能力观视角下的职业教育课程整合

徐宏伟

摘 要 我国职业教育课程的整合在知识本位能力观、技能本位能力观、素质本位能力观的影响下经历了普教模式改良、国外模式借鉴、本土化模式探索三个阶段。立足于职业教育课程的过往发展历程，展望未来职业教育课程整合的发展趋势，将呈现三个方面的特点：职业能力观由素质本位转向人格本位，课程整合形式由机械衔接走向深度融合，课程整合内容由单一走向多元。

关键词 能力观；职业教育；课程整合

中图分类号 G712 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2014）19-0038-05

我国职业教育课程改革经历了不同的发展阶段，其中职业教育课程整合是改革的一个十分重要方面。其既是经济社会对职业教育的客观需求，也是职业教育符合教育规律的自觉探索。职业教育课程整合是指将理论知识、实践知识、职业技能、职业精神等能力要素按照职业活动规律和要求，通过一定的课程形式或内容融合在一起的过程。如果说能力因素是构成职业教育课程整合的基本内容，那么能力观则是支配职业教育课程整合的思想根源。在不同职业能力观的支配和影响下，我国职业教育课程整合伴随着职业教育课程改革的脚步不断前行。

一、职业能力观的分类

“能力”在心理学上被定义为“直接影响活动的效率和使活动顺利进行的个性心理特征”[1]。心理学的定义为我们理解“能力”提供了一个基本理论框架。在职业教育领域，学者们从不同角度对能力进行了研究。有学者提出了职业能力结构的三个维度，即专业能力、方法能力、社会能力。有学者认为，职业能力分为一般能力、群集职业能力和岗位专项能力。“能力”涉及人的心理、性格、知识、素质、技能等多重因素，因为侧重点不同，会形成不同的职业能力观。有学者提出三种职业能力观：一般素质导向能力观、任务导向能力观、整合能力观[2]。本研究在此基础上，结合职业教育历史发展中对于能力不同侧面的强调，提出三种职业能力观：侧重学科理论知识掌握的知识本位能力观、侧重职业技能习得的技能本位能力观、侧重综合素质发展的素质本位能力观。

二、能力观视角下职业教育课程整合的嬗变

职业教育课程整合反映了职业教育培养具有综合职业能力的职业人的理念要求。理念的实现有赖于实践的探索。在我国职业教育改革发展的历程中，在知识本位能力观、技能本位能力观、素质本位能力观的影响下，涌现出一些典型的职业教育课程模式，其中课程整合也呈现出不同的形态特征。

（一）普教模式的改良：知识本位能力观支配下的职业教育课程整合

知识本位能力观认为，能力的培养是通过学科化系统知识的学习获得的。这些一般性素质被认为是技能学习的基础，一旦学生掌握了这些普适性能力，就可以将它们应用到技能训练或到具体的职业情境和工作环境中。

建国以后，我国职业教育课程模式基本是移植普教的三段式课程模式，即文化课、专业基础课、专业课。这种状况有历史和现实两方面的因素。传统文化思想中，“重学轻术”的思想深入人心，知识学习被认为是技能学习的基础，是更重要的部分。现实因素在于我国是典型的学校型职业教育。中等职业学校由普通高中发展而来，高职院校是由一些普通本科院改造而来，因此相关职业院校在课程设置过程中，自然倾向于将普通教育的课程模式移植过来[3]。

改革开放以后，经济活力被释放，产业快速发展，迫切需要大量具有一定技术技能的专业人才。这样的社会发展需求，反映到职业教育当中，就是整个80年代，针对职业教育课程的普教化倾向，对传统的三段式课程进行了一定程度的改良。在三段式课程的基础上，相应地增加了实践课，成为四段式课程模式，以期通过增加实践课的比例，并适度消减普通教育的内容，来实现对学生职业能力的培养。

从课程结构上看，在三段式课程结构上增加了实践课，与文化课、专业基础课以及专业课并列。这背后的逻辑是实践课是文化课、专业基础课以及专业课的应用，认为在学好理论课程基本内容的基础上，强化实践课的相关训练，就可以帮助学生形成相应的职业能力。这种并列式的课程设置是一种拼接式的整合，企图通过时间顺序上前后相继的理论课程与实践课程的开展，建立起理论知识与实践技能训练间的密切联系。但仅仅增加实践课的课程设置未能冲破知识本位课程体系的束缚，理论课程与实践课程仍然处于彼此割裂状态，很难达到预期的课程效果。

（二）国外模式的借鉴：技能本位能力观支配下的职业教育课程整合

由于知识本位的课程理论化色彩过于浓厚，造成职业教育教学效能低下、职业教育质量难以保证。知识本位能力观支配下的职业教育课程模式暴露出越来越多的弊端，逐渐被人们所摒弃。人们意识到职业教育课程必须从培养学生的知识能力转向培养实践技术能力。此时，支配职业教育课程模式的能力观逐渐从知识本位转向技能本位。顾名思义，技能本位能力观是把能力理解为完成一系列工作任务的具体技能，其认为工作任务可以被分解为详细的、具体的、孤立的行为，熟练而准确的完成工作任务所包括的这些行为也就意味着具有了某种职业能力。“按照这种能力观，能力标准就是明确陈述的任务技能清单；能力本位的课程就是在标准的基础上开发的一系列孤立的任务技能学习包（或称学习模块）；能力评价的依据就是直接观察个体对这一系列具体任务的完成情况。”[4]

基于职业能力观的改变，我国于20世纪80年代末期90年代初期引入MES模式。MES课程开发模式是针对职业岗位规范进行的就业能力开发模式。该模式通过分解具体的工作任务，形成一个个技能模块。再根据具体学习需求设定技能培训的模块组合方案，其着眼点是通过一个学习单元的训练，使学习者获得社会生产活动中所需的实际技能[5]。

20世纪90年代，加拿大CBE课程模式被引入我国，多个省份职业院校开展了相关的职业教育课程改革实验。CBE课程模式通过DACUM方法对特定职业能力的分析，确定某一职业需要的基本知识、技能等，通过将这些职业要求转化为教育要求，对受教育者实施相应的教育[6]。整个课程模式打破了传统的学科课程模式，通过任务模块之间的组合实现对学生特定职业能力的培养。

从课程整合的视角来分析，MES模式整合与CBE课程整合都只存在于实践课程内部，而且只是技能之间的一种组合。虽然这两种职业教育课程模式拓展了我国职业教育课程改革的思路，打破了传统的学术课程体系，建立了以技能培养为中心的课程体系，但是由于能力本位将职业能力片面地理解为技能、任务，忽略了职业能力的整体性和综合性特点，而未能实现理论课程与实践课程的整合。

而在这一时期，我国还引入了德国的双元制课程模式。与MES、CBE模式不同的是，“双元制”课程模式在一定程度上实现了理论课程与实践课程的整合。“双元制”课程结构被称为核心阶梯课程。理论课由普通课和专业课组成。普通课包括语言、文学、体育等，通常被认为的主要内容如数、理、化已整合到专业课当中。专业课分为专业理论课、专业计算课、专业制图课。这三门课将传统的单科课程体系改造成一个涵盖所有理论知识并且专业基础宽厚的综合课程体系。一些通常由专业课来承担的实用性较强的课程内容融合到实践课中进行讲授。通过实践课，学生锻炼技能、形成对专业理论知识的感性认识，而不断积累的螺旋上升的理论知识又能促进学生对于实践课程内容的学习。“双元制”课程孕育于具有悠久的学徒制传统和完善的校企合作制度的德国，我国的历史与现实条件与德国并不相同，在一定程度上阻碍了“双元制”课程模式在我国的发展。

（三）本土化模式的探索：素质本位能力观引导下的职业教育课程整合

进入21世纪以来，随着技术的发展、社会转型与企业组织模式的变化，现代职业的工作过程的自由度越来越大，所需知识的可迁移度越来越高，企业对人才素质的要求不断提升。为顺应时代发展需要，职业教育的任务发生了根本变化，不仅要求培养能完成既定工作任务的人，更要求培养具有理论知识、实践知识、职业技能、职业态度等综合职业素质的人才[7]。因此，素质本位能力观支配着这一阶段的职业教育课程改革，素质本位能力观是一种整合的能力观，避开了知识本位与能力本位各自的一些弊端，企图将一般素质、任务胜任力与具体的职业情境整合起来。在借鉴国外经验的基础上，形成了本土化的、富有中国特色的职业教育课程模式，其中以KH模式和项目课程模式为研究重点。

20世纪90年代，北京市朝阳区职业教育中心蒋乃平等人开发了“宽基础、活模块”课程模式，即集群式模块课程（简称KH模式）。该课程模式继承了传统职业教育课程模式的优点，借鉴并整合了西方多种课程模式，目的在于通过课程使学生具有宽厚的职业基础能力和就业能力，培养学生的综合职业素质[8]。从课程整合的视角来看，“宽基础、活模块”课程模式具有如下特点：

首先，“宽基础”阶段四大板块的课程整合呈现出不同特点：第一、二板块即政治文化类和工具类板块，如语文、数学、英语等课程的整合仍然以理论知识为主体，将相关的实践知识渗透到理论知识学习中。每一科目中基础模块、提高模块的内容是以普通理论知识为主。为专业服务的模块则以普通理论知识为蓝本，将部分专业的职业实践知识与之进行融合，为相关专业的进一步学习做准备；第三板块为公共类板块，着重培养学生的基本社会能力，以公共管理、礼仪规范等实践知识整合为主体，将公共关系学、心理学、伦理学等理论知识贯穿于实践知识的学习过程中；第四板块职业群专业类板块的整合则初步实现了理论知识与实践知识完全意义上的综合化。根据相关专业的特点和内在要求，将一定的理论知识与实践知识融合为一体，形成综合性专业知识。

其次，“活模块”阶段通过设置的技能模块之间的组合，培养学生的特定就业能力。“活模块”虽然以培养职业技能为主，但并没有忽视对学生一般素质的培养。基础模块之上所设置的提升模块，不一定针对某一具体岗位，而是为了满足学生自我提升的需要，将实践技能、基础实践知识与普通文化知识整合在一起。

此外，我国学者基于工作过程导向的职业教育课程模式提出了富有本土化特色的职业教育课程模式——项目课程。项目课程一般被定义为“以工作任务为课程设置与内容选择的参照点，以项目为单位组织内容并以项目活动为主要学习方式的课程模式”[9]。普通教育中的项目指的是某一课题或主题。而职业教育中的项目指的是“具有相对独立性的客观存在的活动模块”[10]。

从职业教育课程整合的角度来看。项目课程结构以项目为核心，呈现出一种“并行”结构，是对学科体系课程“串行”结构的解构。项目课程中学术知识的排序方式和课程容量根据不同的专业进行了针对性的调整与组合。经过解构后重构的课程，是一种以项目为核心的，整合了相关理论知识、职业技能的综合性课程。传统知识本位的课程模式中，理论知识体系与实践知识体系是平行并列的关系，两者基本处于割裂的状态。项目课程内在要求整合理论知识与实践知识。项目课程的理论知识不是基于学科体系的完整需要而选择的，而是基于整个工作过程，围绕着实践知识的学习而选取的。整合的关键在于找到理论知识与实践知识的契合点。这个契合点就是实践性问题。围绕着实践性问题的解决，学生需要综合运用理论知识与实践知识，在问题解决的过程中，实现理论知识与实践知识的整合。

三、未来职业教育课程整合趋势的展望

职业教育课程的整合是职业教育发展的内在要求。改革开放以来，涌现出的各种职业教育课程模式或多或少的都渗透着课程整合的思想。未来的职业教育课程整合将在既有课程整合经验的基础上更加完善和全面。

（一）职业能力观由素质本位向人格本位转变

人格本位的能力观是对素质本位能力观的进一步发展与完善，如果说素质本位能力观关注人的整体职业能力的发展，那么人格本位能力观则关注的是以人格完善为核心的人的综合职业能力的发展。人格本位能力观认为能力的发展以人格完善为终极指向。不仅包括一般职业能力和具体工作情境中的能力，还包括职业精神、职业伦理、交流能力、合作精神等要素。人格本位能力观顺应终身学习的教育思潮，符合人的职业生存需要。职业生存要求的是具有完整人格，而不只是具有职业技能的单面工具人。