语文阅读教学中应避免的几个误区

林阳胜

语文阅读教学走过了曲折的历程，这期间也是一个不断反思、探索的过程。世纪之交，先后颁布了义务教育各科课程标准（2001年）、普通高中课程标准（2003年）的实验稿，这标志着一场旨在改变学习方式的新一轮课程改革在全国范围内正式展开。《课程标准》中提出：“语文教学应在师生平等对话的过程中进行。” 阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。”[1]伊塞尔说：“作品的意义只有在阅读过程中才能产生，它是作品和读者相互作用的产物，而不是隐藏在作品之中，等待阐释学去发现的神秘之物。”这些都启示我们，学习是学生自己建构知识的过程，要让学生自己去建构知识，要充分尊重学生的独特体验。《课程标准》在“实施建议”中指出：“阅读是学生个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”[2]教师不宜越俎代庖，以自己对文本的理解代替学生自己的个性化体验。

课改精神无疑是令人欢欣鼓舞的，但同时许多教师却因此束手束脚，如认为在教学中运用讲读就是“满堂灌”；而有的教师则借口让学生自己“体验”、“建构”，听之任之，以“放羊式”教学代替“讨论对话”，没有负起教师应尽的职责，从一个误区走向另一个误区。

误区之一：不敢讲读

应该看到，任何事物都是辩证统一的。在新课程背景下，语文教学更注重学生的主体地位，更注重学生的独特体验，但并不是全盘否定传统的讲读，相反，要善待讲读，否则，就会从一个极端走向另一个极端，从一个误区走向另一个误区。我们的语文教学，先是对“讲读”口诛笔伐，把“教师以讲为主”的“串讲”式课堂教学方式视为“满堂灌”，视为洪水猛兽而予以否认；之后用“问答”式教学，“满堂灌”变成“满堂问”，也因有“逼问”之嫌而遭到质疑。殊不知，讲读是对文本信息的一种反馈，也是与学生交流并进行指导的不可或缺的一种对话。教师作为“熟练的阅读者”，他在对经典文本的理解感悟、信息整合能力要优于学生。教师的精彩讲解，教师所散发出来的激情，往往能引起学生的共鸣，这实际上是在实现一种深层次的对话。 “满堂灌”固然不宜，而全盘否定“讲读”更为不智。

因此，要正确处理讲读与探究之间的辩证关系。片面强调一方而否定另一方都是不对的。不可否认，在我们国家，地区之间发展极不平衡，“在相当多的农村地区，我认为还是应该重视授受式的传统教学方式的，每篇课文总要有教师的一些精心讲解。”“如果45分钟内听不到教师的一两处精彩讲解，就很难说是一节好课。”[3]教师要善待讲读，该讲解时大胆地去讲。

误区之二：反文本——“套板效应”和架空分析

长期以来，我们受思维定式的影响，在阅读时，就形成一种很不好的习惯，看到几个不积极的字眼，就联想到“反映作者思想消极”云云。例如，苏轼的《念奴娇·赤壁怀古》，历来有不少评论者把它的主题界定为：“感慨年华易逝，抒发壮志难酬的苦闷。”尤其把最后一句“人生如梦”作为解读的“证据”。这就是犯了“套板效应”的毛病。所谓“套板”就是前人所说的“套语”，也即今人所谓“滥调”。其实，我们结合作者的思想，以及他的“两赋”，可以清楚地看到，“他渐渐回归于清纯和空灵”，“经历了一次整体意义上的脱胎换骨”，“真正地成熟了”。[4]这种“人生如梦”的感慨，其实是对生命深刻思索后的一种大彻大悟，是他性格中豁达乐观的又一次体现。

过去的语文教学，把语文当成是一门纯工具性的学科，教师进行刻板的操练，人文内涵丧失，学生个性遭到扼杀。自从新课标提出语文是“工具性与人文性的统一”，许多教师又一边倒，人文性张扬有余，工具性逐渐淡出，仿佛传授语文基础知识就是在搞“应试教育”，“脱离文本，架空语言，忽视能力，鄙弃训练，一味宏大叙事，天马行空，来去无踪。”（钱梦龙语）[5]“对于阅读教学来说，承认文本的客观性，承认文本对阅读的前提性的意义，这是阅读教学之所以必要、之所以可能的条件。”[6]

要解决这个问题，应从以下两点入手：

一是要树立“文本第一”的观念。造成“反文本”的原因，主要是无视文本的客观存在，从对文本的开放态度走向割裂文本与解读的本质联系。因此，在阅读教学中，师生都应当树立“文本第一”的观念，把对文本的分析、理解、体验落实到具体的文本中来，从文本出发，而不是想当然地天马行空。

二是克服“套板效应”的负面影响。读者因为“套板效应”的影响，也即以前的经验、结论对读解文本的负面效应，往往容易造成“结论先行”的阅读生成。教师要善于引导学生针对具体的作品做具体的分析，做到知人论世，尽量避免不深入文本而想当然的“先结论”。

误区之三：无效讨论——对文学作品过度诠释

教育从“独白”到“对话”，不是非此即彼的，而应相互配合。在当前的阅读教学中，也出现了对文学作品过度诠释的现象。出现这种现象的原因，其一是有些教师在观念上的反文本，即无视文本自身的客观存在及其呈现的意义；其二是曲解了“多元解读”，以为“多元解读”就可以随心所欲地解读，所以任由学生别解甚至曲解作品内涵，让学生“自由阅读”，以“多元解读”为幌子，随心所欲地“戏说”，这种行为一旦成为习惯，损害的不仅是阅读教学本身，还有读者的其他良好行为。要知道，不是所有的作品都需要“多元解读”，而“多元解读”也不是乱读。虽然， “一千个读者就有一千个哈姆雷特”，但是他终究还是哈姆雷特而不是李尔王。诚如王富仁先生指出的，用保护自然动物的需要批判施耐庵的《武松打虎》，用唯物主义观点批判蒲松龄的《画皮》……如此无视特定背景、特定艺术表现手法的“多元解读”，是一种不尊重文本的随心所欲，“是自我心理的狭隘和封闭性，是自我个性和基本批判能力的丧失。”[7]

要避免这种误区，应做好两方面工作：

一是正确理解“多元解读”的内涵。“多元解读”是指读者可以对文本的不确定意义或“空白点”，赋予自己的、新的文本意义，尽管可以“多元”，但是这种“多元”是有界限的，即所谓的“多元有界”，不是每一种解读都是可以的，超出这种界限的解读，就是“越界之说”。所以，首先要正确理解“多元解读”的内涵。

二是教师要当好阅读教学的“指挥”角色。教师是教学活动中“平等中的首席”，对于学生的歪曲文本、曲解文本、误读文本，都要给予正确引导。“我们既要坚决地、积极地鼓励、支持学生的个性阅读、多元阐释，又要大胆地、认真地对于那些越界的解读加以纠偏。”[8]当学生的阅读在价值观念、审美取向上发生偏差时，教师要适时地站出来，谨慎评价，做到客观、公正，而不应一味地迁就学生，使学生背离“真”的价值取向。阅读教学毕竟是一种严谨的教育教学活动，是师生一起与人类高贵的灵魂进行精神对话的行为。因此，诸如此类的对文本过度的阐释，也是我们要坚决摒弃的。

参考文献

[1][2]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（实验）[M].北京：人民教育出版社，2003.

[3]温立三.语文教学中的“度”[J].语文学习，2005（6）.

[4]陈尚余.用好文本资源，进行有效对话[J].语文学习，2005（2）.

[5]转引自.先生别来无恙[J].语文教学通讯，2004（12）.

[6]李海林.语文教育的自我放逐（上）[J].语文学习，2005（4）.

[7]王富仁.在语文教学中必须同时坚持三个主体性[J].语文学习，2003（1）.

[8]赖瑞云.多元解读应为“多元有界”[J].语文学习，2004（9）.

（责任编辑韦淑红）