认知暴力下民族意识与文化的自觉

2014-11-18蓝天

求是学刊 2014年6期

摘要：《原乡人》问世后，被两岸学者不断解读，有些解读已经超越了艺术创作本身的范畴，造成了曲解与误读。钟理和人生坎坷，既受过中国传统文化教育，又被迫接受多年殖民教育；经历了日据台湾、大陆抗战、台湾光复等不同的中国历史时期。作为在殖民地环境下成长起来的作家，他对被殖民者的痛苦有最深切的感受，《原乡人》从文化的视角揭示了认知暴力对殖民地人民造成的巨大心理伤害，探析了暴力压迫下被殖民者族群意识觉醒的可能性与必然性。

关键词：钟理和；《原乡人》；认知暴力；原乡情结；文化自觉

作者简介：蓝天，男，山东大学文学与新闻传播学院博士研究生，广东开放大学文化与传播学院教授，从事中国现当代文学研究。

中图分类号：I206.7 文献标识码：A 文章编号：1000-7504（2014）06-0120-07

钟理和是20世纪四五十年代台湾地区最具代表性的本土作家。抗战时期，他在大陆生活了八年之久，回台后继续从事创作。在生命最后的十多年里，钟理和始终游离于当时所谓的主流文学之外，苦心孤诣，埋头书写自己的人生经验，正如他所说：“我执笔时，却愿按自己的意思来写。如果这样写出来的东西是冷僻、孤独，不受欢迎，也没有办法。我只求尽心做去，假使尽了心而仍不为接受，也算对得起自己就好了。若硬要我拗着心写东西，姑无论自己愿不愿意这样做，也无此种才干。”[1]（P130）正因为如此，钟理和的作品才具有一种独特的审美价值。纵观多年来两岸学者对《原乡人》的评述，评论者或囿于外部的文化语境束缚，或是受制于研究资料的匮乏，存在“误读”、“曲解”、“偏差”等现象，使这部优秀作品所蕴含的文化和思想价值没有被充分挖掘出来。钟理和一生坎坷，在“得不到理解同情，也得不到鼓励和慰勉”[1]（P94）的境况中，坚持创作，将自己丰富的人生经验和文化体验融入到文字之中，“借笔来发泄蕴藏在心中的感情的风暴”[1]（P95）。《原乡人》是其早期生活的记录，纠结着原乡/故乡、自我/他者、民族/族群等复杂情结，是殖民时期台湾社会形态和民众心理的真实写照。

一、从原乡情结中生成的族群意识

《原乡人》的开篇说道，“我幼年时，登上我的人种学的第一课的是福佬人（闽南人）”；“人种学的第二种人是日本人”；而“原乡人”则是“我”六岁后在乡村私塾接触到的“第三种人”。1

“人种”即是“种族”，是生物学的术语，是“基于共同血缘的人们的地域群体，这种血缘关系表现在身体外表上有着许多类似的特征”[2]（P110），即在体质形态上具有某些共同遗传特征的人群。《原乡人》中“人种”显然不是生物学的概念。小说中的“我”是从人的外表、语言、神态上对“福佬人”、“原乡人”、“日本人”进行“人种学”的划分，而非“体质形态”和“遗传特征”。在“我”的眼中，“福佬人”是群“很会笑”、很友善的商人，经常到“村里来做生意”；“日本人”则是“经常着制服、制帽，腰佩长刀，鼻下蓄着撮短须。昂头阔步，威风凛凛”；而“我”见到的“原乡先生”则是“人瘦瘦的，黄脸，背有点驼”，除此之外，“我看不出和我们有什么不同”。小说中的“人种”呈现的是一种文化差异，作者从“原乡人”的文化视角，对“自我”和“他者”进行文化审视。

徐炳昶认为：“台湾与我闽疆一苇可通，其通中国也自隋，至今日千余年。” [3]（P1）近千年来，中华文化也随着大陆移民向岛内不断传播。郑成功入主台湾后，非常重视文化教育，“制度初建，休兵息民，学校之设，犹未遑也”[3]（P12）。其子郑经在此基础上，又“建圣庙，立学校”，同时，“命各社设学校，延中土通儒以教子弟”。[3]（P13）清政府统一台湾后，在各县“设社学”，“自乾、嘉以来，开垦日进，人民富庶，文风丕振，士之讲经习史者，足与直省相埒”[3]（P12）。经过三百多年的开发与建设，“到1893年，台湾省汉族人口人数达300万之众”[4]（P36）。

19世纪末，台湾已构建起以汉族移民为主体、以汉文化为根基的社会结构。台湾移民籍贯多为闽粤，移居时间先后不一，“泉州人先至，开发了滨海原野；漳州人后至，开辟了近山地区；客属各籍移民最后来，才进入了丘陵山区”[5]（P69）。移民们逐步形成了以原籍、民系、宗族为单位的族群社会。社会学家马克斯·韦伯说：“如果那些人类的群体对他们共同的世系抱有一种主观的信念，或者是因为体质类型、文化的相似，或者是因为对殖民和移民的历史有共同的记忆，这种信念对于非亲属社区关系的延续是至关重要的，那么，这种群体就被称为族群。”[6]（P482）韦伯把族群看作人类的一个“自然单位”，血缘、亲族、信仰、语言、地缘等成为将一个族群内部的人民凝聚在一起的“原生纽带”，族群认同即是在这样的基础上产生和延伸出来的一种内聚外斥的力量。作为一个移民社会，台湾民众的族群意识浓厚，在日本殖民统治的时代，这种族群意识维系着岛内民众对文化身份和民族身份的认同，同时也是抵抗殖民者同化的有效手段和传承民族文化的重要载体。

《原乡人》中的“福佬人”与“原乡人”是台湾的两大族群——说闽南话的福建人和说客家话的广东人。台湾客家人称大陆的祖居地为“原乡”，小说中“我”的爷爷的爷爷就是“由原乡搬到这里来”，一代一代不断繁衍，逐渐本土化，形成了一个个有血缘关系的村落。客家的居所基本在丘陵山区，自成一体，相对封闭，与岛内其他族群特别是福佬人的交往较多。“我”的父亲是一位商人，他的商业上的朋友就是福佬人，客家人和福佬人作为同一个民族下的两个族群，具有共同的历史记忆、文化基因、价值观念，特别是当日本殖民者这一强势“他者”，“腰佩长刀”，“威风凛凛”地出现在台湾的土地上时，岛内两大族群的自我民族身份的认同更加强烈。对日本人，人们“远远避开”；对来村里做生意的“福佬人”，“我”的父亲以礼相待；对来自原乡的私塾先生，年幼的“我”对他们产生一种自然的亲近感，这些质朴的民族情感在殖民时代尤为可贵。

“原乡”及“原乡人”是这部小说的两个重要概念。索绪尔认为，同一个语言符号都有“所指”和“能指”两个方面，“所指”是概念，“能指”是与此相对应的物质形式。小说中的“我”对“原乡”的认识是从奶奶口中得知的，它“很远很远；隔一条海，来时要坐船”，对于年幼的“我”来说，“原乡”是一个模糊不清的概念。后来，“我”遇到了三个“原乡人”，在他们身上，“原乡”从一个“能指”的概念转化为“所指”的人和物。前两位是私塾先生，最后一位“是从来就住在村子里”的本村人，“原乡”的“能指”从抽象的地理方位转换到活生生的人。尽管奶奶说“我们原来也是原乡人；我们是由原乡搬到这里来的”的话“大大出乎我的意想之外”，但不可否认，对这些来自“我爷爷的爷爷”的祖居地、操着与自己相同的客家话的“原乡人”，出于族群人员本能的“语言、地域、文化”等“原生情感”，年幼的“我”凭借感知看不出“原乡人”“和我们有什么不同”，但“和福佬人日本人可有点两样”。

日本殖民下的台湾，族群意识和民族意识随之加强，族群内部中有影响力的人物责无旁贷地承担起教育与传承的职责。小说中的奶奶告诉孙辈自己的祖先是从很远的原乡迁来的事实，限于自己的认知能力，奶奶是以“他者”的身份来描述“原乡人”：她认同“原乡人”的根据是“我们是由原乡搬到这里来的”，而且语言相同；但她也认为“我们都不住在原乡”，因此“我们可不是原乡人”。奶奶对祖先及祖籍的“原生情感”，构成了两岸中国人相互认同的纽带。

“我”在成长的过程中，不断接触到更多的“原乡”和“原乡人”的信息，“原乡”及“原乡人”的能指范围也在不断扩大，使我认识到“原乡人”不仅来自自己的族群，而且是“形形色色”的，他们“言语、服装、体格，不尽相同”，有“宁波人、福州人、温州人、江西人”，他们从事的行当“不是很体面”，有“卖的、铸犁头的、补破缸烂釜的、修理布伞钥匙的、算命先生、地理师”。作为族群中有影响力的人物和智者，父亲明确告诉“我”，原乡叫作“中国”，原乡人叫作“中国人”，“中国有十八个省，我们便是由中国广东省嘉应州迁来的”，原乡人的所指更加明晰。奶奶灌输了最朴素的原乡情感，培养了“我”的族群认知；父亲又将“原乡”的地理范围扩大到整个中国，将“我”的族群意识提升到民族意识。父亲还时常将他在大陆的各种见闻说给族人们听，兄长又将从大陆带来的“苏州西湖等名胜古迹的照片”以及大陆戏曲名角演唱的京剧和粤剧的唱片与族人们一起共享，原乡不再是“海”、“船”、“中国”这些抽象模糊的概念，原乡对应的是“赏心悦目的名胜风景”和“缠绵悱恻的情调”等这些具象。通过长辈的言传身教，“我”的二哥“少时即有一种可说是与生俱来的强烈倾向——倾慕祖国大陆”，同时也“触发了我的想象，加深了我对海峡对岸的向往”。

钱穆认为，历史上“亡了国的固然多，灭种的究竟少。国家是不存在了，民族还是存在着。只要有历史，有文化，这一民族是消灭不了的”[7]（P54）。台湾被迫割让给日本之后，台湾民众的族群认同和民族认同反而更加强烈，正如钟理和所认为的那样：“中国有历史悠久几千年的文明，短期间异文化的入侵，是无法撼动根深蒂固的华夏文化。”[8]（P58）

二、认知暴力对民族身份的扭曲

美国学者斯皮瓦克在研究殖民历史的时候提出了“认知暴力”的概念，她认为：“统治不仅是通过构建剥削性的经济联系和控制政治、军事机构得以实现，重要的是建立一定的认知体系，通过该体系，统治阶级的各项规章制度得以合法化并铭记于心。”[9]（P75）这种非强制性的软暴力，是殖民统治者以科学、普遍真理和宗教救赎这样的话语形式对殖民地文化进行排斥和重塑的行为。

日本人从殖民台湾的那天起，就对台湾民众实施高压政策。钟理和在他的日记中记下了母亲当年的亲身经历：“当时她仅十二岁。听见日本人上陆并且由外边进来的风声，日甚一日，日近一日。所到之处，因人们惧怕逃窜，日人遂以土匪论，将村子放火焚烧。”[10]（P147）《原乡人》的开头也写道，当时的母亲们用“日本人来了”这句话恐吓哭闹的孩子，年幼的孩子也都知道“日本人会打人的”，于是“孩子不哭了”。日本人为监视台湾民众的言行，建立了严密的军警制度。小说中记述了“我”所经历的两件事。一是在一次防空演习中，一位糕饼铺的老板“出来应门没有把遮光布幕遮拢，以致灯光外漏”，“一个有一对老鼠眼的日本警官……像一头野兽在满屋里咆哮”。第二天，这位老板被带到警察署，遭到了日本人的毒打。二是“我”的二哥和几位伙伴秘密前往大陆，对于他们的失踪，“宪兵和特务时常来家盘查他的消息。他们追究二哥到哪里去及做什么事”。

殖民者的血腥统治，摧毁的只是被殖民者的肉体，却无法从精神上征服他们。为了维持日本在台湾的统治地位，殖民者开始实行“非强制性的软暴力”——认知暴力。台湾总督府第一任学务部长伊泽修二曾赤裸裸地说，占领台湾“可说是我方以数以千武夫流血下，使得以归顺的结果。但是，要把台湾岛民自心底归顺日本，用武力及武夫是不能做到的。而且必须要应用教育的方式，以刻苦、仁爱、容忍、耕耘、牺牲奉献的精神，才能见其实效，而非以武夫手腕和压迫方式推展”[11]（P33）。伊泽修二所说的“教育”就是在台湾重新建立起一套“认知体系”，以殖民者的话语方式，“在台湾人的心灵深处实现日本化”。[12]（P1）

“台湾的教育首先应以日语的推广为主，如此一来，内地人（日人）与土人（台湾人）才能沟通，政府的政令和教化才能通达。”[11]（P15）语言是民族文化之根，对某种语言的运用，意味着对整个民族文化集体意识的认可和接受。伊泽修二毫不掩饰地说：“凡得国须得民，而得民须得民心，欲得民心，非假沟通彼此思想的语言工具之力不可。”[13]（P208）1898年台湾总督府颁布《台湾公学校令》，规定“公学校系对台人子弟施行德教，教授实学，以养成日本的国民性格，同时使之精通国语（日语）为本旨”[14]（P8）。

《原乡人》中的“我”刚满六岁，就被父亲送到从原乡来的先生创办的私塾读书，直到八岁“入学校读日本书，我就不再读村塾了”。当殖民者意识到私塾对他们推行的“国语”政策造成冲击的时候，开始对私塾进行限制，民众只好把子弟送到“公学校”接受日式教育。这种教育的后果呢？小说中有个细节，“我”的那位强烈“倾慕祖国大陆”的二哥，在与一群青年秘密集会进行辩论的时候，全都使用“流利的日语”谈论着“中国、民族、殖民地、文化协会、六十三条”等敏感的政治话题。两岸的评论者对这个细节基本都忽视了。作者是随意一说吗？当然不是。出生在殖民时代的台湾人，大多数接受的是日式教育，在公共领域使用的全部是日语，母语逐渐被边缘化。法农在他的名著《黑皮肤，白面具》中对法属殖民地黑人“失语”的痛苦有过一段精彩的论述：“一切被殖民的民族——即一切由于地方文化的独创性进入坟墓而内部产生自卑感的民族——都面对开化民族的语言，即面对宗主国的文化。被殖民者尤其因为把宗主国的文化价值变为自己的而更加逃离他的穷乡僻壤了。”[15]（P9）语言是一种思想方式，法属殖民地的黑人在运用法语时，意味着对法国文化的集体意识的认可和接受。二哥及他的一群青年朋友，在私下集会的场合也只能用流利的日语辩论“中国、民族、殖民地”这些问题，辩论中已经反映出认识上的裂痕，“两个小时后讨论会毫无所获而散。二哥似乎很失望”。二哥失望的是有的朋友是以“他者”的身份认识中国，他们的价值观逐渐向殖民者靠拢。

殖民者在强制推广日语的同时，又推出了“心性同化”政策，改造台湾民众的“国民性”，在他们的心灵深处实现“日本化”。其目的是使被殖民者丧失自己的文化主体性，失去表达自身独特经验的可能性。《原乡人》中的“我”在上地理课的时候，发现“大陆”变成了“支那”，日本老师把“大陆人”也叫成“支那人”。“日本老师时常把‘支那的事情说给我们听。”他把“支那、支那人、支那兵”丑化成“衰老破败”、“鸦片鬼，卑鄙肮脏的人种”、“怯懦，不负责”的形象。为了让学生更加形象地接受这些观点，日本教师还没完地向他们讲述一些“有趣”、“有情”、“有理”的“支那人和支那兵”的故事，小说中列出的其中两个故事，形象地印证了“支那人”的“贪婪”与“不负责”。法农在对殖民地的历史进行深刻分析之后指出：“殖民地世界是个善恶二元论的世界。殖民者在肉体上限定被殖民者的空间，即借助警察和宪兵，这是不够的。为了阐明殖民剥削的极权特点，殖民者使被殖民者成为一种恶的精髓。”[16]（P7-8）在这种邪恶的逻辑中，殖民者“歪曲、丑化、毁坏被殖民者的过去，对殖民前历史进行贬低……令本土人深信，殖民主义到来的目的就是为他们的黑暗带来光明。……向本土人的头脑中塞进一种认识，如果这些殖民者撤离了，他们就会立即重新落入野蛮、低级、兽化”[17]（P162）。

在丑化中国人的时候，日本教师“总是津津有味，精神也格外好”，一副殖民者趾高气扬的丑态。其目的一是构建日本优越的文化地位，二是有意模糊学生的认知，让学生“自己也无法弄明白”，以致“不能决定自己该不该相信”。殖民者歪曲被殖民者的民族形象，确立了自身在殖民地的主体地位，又迫使台湾民众接受了殖民者为其设定的有别于大陆人的“他者”形象，丧失了自我主体性，沦为殖民者精神上的奴隶。

使用殖民者的语言会导致一个民族的异化，这种异化正如法农所说，“黑人并不只存在为黑，而是面对白人的存在”[15]（P3）。在日本殖民者的话语体系中，中国人是“卑鄙、肮脏、怯懦、不负责”的种族，这种认知通过“教育”的手段植入台湾民众的观念中，在他们的意识和身体之间制造了分裂，最终不得不接受殖民者为他们确定的“非我”的文化身份，进入到殖民者的话语体系。小说中，“我”和伙伴在谈论中日战争的走向时，伙伴认为“中国打胜仗的希望甚微”，因为“战争需要团结”，“可是中国人太自私，每个人只爱自己的老婆和孩子”。伙伴口中的“中国人”显然是不包括自己在内的他者，这些观念并不是建立在“伙伴”自己的经验基础上，而是来自“我们”早年在公学校读书时听到的“支那兵”的故事，故事里的“支那兵”在敌我对阵中，“哪方给的钱多他们就跑到哪边”，将“支那兵”的“贪婪、自私、不负责任”等扭曲的形象，灌输到台湾年轻一代的意识中，并逐渐内化了。

小说中，作者还描写了一群台湾青年唱着“替天讨伐不义，我三军忠勇无比”的日本陆军行进曲，加入到日军的行列的场景，他们“频频向人们点头微笑”，为被接纳为日本新国民感到无上光荣，去“讨伐”与自己同根同族的“不义”的“外族”。认知暴力带给台湾同胞巨大的精神伤害，使他们的灵魂远离了故国的路。

三、民族主体意识的自觉

萨特有句名言：“我们对于自我的感觉取决于我们作为另一个人所凝视的目标的存在。”[18]（P56）从哲学的层面来说，没有他者的存在，主体对自身的认识就不可能清晰。日本殖民者要实现“心性同化”的目的，就必须为台湾民众构建一个不同于“原乡人”的民族身份，让他们与日本人“浑然融合”。通过这种所谓“融合”，台湾不少民众的民族记忆发生了混乱。小说中的“我”既见过一些破落的原乡人，也见过不少“神奇、聪明、有本事”而且“十分了不起”的原乡人，但听完日本老师丑化中国人的故事后，“我”便产生了困惑，“原乡人”与“日本人”到底哪个才是他者？

在这部小说中，作者传递出了浓烈的“原乡情结”，这种情结关乎民族、家族，关乎祖辈的历史记忆。“原乡”是祖辈们的故乡，真实地存在于祖辈们成长的经验史里，也是台湾文化的根源。“‘文化只是人类集体生活之总称，文化必有一主体，此主体即‘民族。民族创造了文化，但民族亦有文化融成。”[7]（P1）面对殖民者的强势文化和同化政策，台湾民众的自我主体意识在“他者”的文化暴力面前迸发出来，从族群意识升华到民族意识，从对民族文化的认同上升为对民族的认同。

小说中，“村人们喜欢听父亲叙述大陆的事情。原乡怎样，怎样，是他们百听不厌的话题”。“我”的父亲从嘉应州原籍祭扫祖先回来，“村人闻讯，群来探问原乡老家的情形”。“原乡”是村人们与大陆联系的精神纽带，寄托着他们对故土的无限遐想和淳朴的民族情感，“我”的父亲甚至还计划带着族人集体移民海南岛。他们不仅从精神上认同原乡，而且通过不同渠道保持着与原乡的联系，在村里教书的几位私塾先生都是从客家人的原乡来的，他们“教学有方，且又认真”，得到了村人的认可。私塾教育使不少在殖民时代出生和成长的年轻一代接受到民族文化教育，滋养了他们对民族身份的认同感。小说中的“二哥”少时即有一种“与生俱来”的“倾慕祖国大陆”的强烈倾向。在高中时，“曾为‘思想不稳——反抗日本教师，及阅读‘不良书籍——‘三民主义，而受到两次记过处分”。“二哥”读的是日本学校，学的是日文，还到日本留过学，但殖民地的文化教育并没有动摇他从小培养起来的民族意识，他对殖民统治的反抗也从最初思想上的反叛到出走大陆直接投身于民族的解放斗争中。

民族文化的熏陶，逐渐沉淀为个体心灵深处的民族情感，这种情感在遭受殖民者暴力的时候表现得更为强烈。小说中的“我”在“七七事变”后被编入防卫团，一次执勤时，发现一位从“唐山”来的糕饼店老板“违反”灯火管制，“我”和伙伴“以情有可原，只告诫了一番之后便预备退出”。但凶狠的日本警察不依不饶，将老板的名字记下。第二天，“我”在警察署的门口看见了在里面吃了苦头的老板，“仿佛身带重病，垂头丧气，十分衰弱”，“摇摇摆摆”爬上一辆人力车。目睹同胞被欺凌被侮辱，“我”的民族自尊心受到了极大伤害，“当日黄昏时分，我独自一个人坐在公园水池边，深深感到寂寞”。

民族意识被殖民者肆意地扭曲，民族成员的国家意识开始出现危机，如小说中的台湾新兵和“我”的防卫团的伙伴。还有一部分民众，民族意识和国家意识开始分离，一方面认同自己的民族身份，另一方面淡化了自己的国民身份，小说中的父亲和“村人们”属于这类群体。比如“我”二哥曾在回大陆的问题上与父亲发生过几次争执，父亲告诫他：“你读书人只管读书，不要管国家大事。”父亲口中的国家是指中国还是日本呢？恐怕父亲自己也无法说明白。

在中日发生战争时，尽管父亲对“原乡”的现状“很灰心”，也不希望自己的儿子“管国家大事”，但对“原乡”依旧保存着强烈的民族感情，第一次阻扰儿子时口气中带有“愧谦”；第二次虽“不表高兴”，却也“不再固执己见”，同意了二哥的请求。这种民族感情已经超越了国家意识，让那些孤悬在殖民地的“原乡人”与“原乡”血脉相连。小说中的村人们形象地将“原乡”比作舅舅家，双方有了距离感，但村人们对“原乡”的血缘亲情依然浓烈——舅舅家的没落“令他们伤心”，一声声叹息“原乡！原乡！”“他们衷心祝愿舅舅家强盛。”

《原乡人》的结尾处有段名句：“我不是爱国主义者，但是原乡人的血，必须流返原乡，才会停止沸腾！”然而，很少有人能将这句话的内涵与作品中设定的时代背景、主人公“我”的生活经验、小说的主题结合起来，往往断章取义，过度诠释，离作品的真实越来越远。正如应凤凰所评：“同一个‘钟理和文本，各方在不同年代有不同的解读。这些角度各异的诠释和评论，今天回头看，仿佛镜子般折射着各时期的思潮起落，也反映着不同年代相吸或相斥的意识形态。”[19]（P72）

清政府与日本签订的《马关条约》中规定，至条约生效时间起，在两年内未离开台湾者，则自动取得日本籍。生于台湾长于台湾的钟理和，其法律意义上的国籍是日本。钟理和在《原乡人》的最后部分也写到这样一个细节：“我”由于“没有护照”，无法直接回大陆，需要“先搭船到日本”，再转往属于“满洲国”的大连。对“我”和“二哥”这样没有任何祖国（大陆）经验的人来说，自幼被灌输的“爱国”教育是“爱日本”的同化教育；私下里，祖辈和父辈又向他们传授着民族文化，培养起下一代的民族意识，以此对抗殖民者的“爱国教育”。小说中提到的“台湾文化协会”领导人林献堂曾说过：“应知在过去五十年中不断向日本帝国主义斗争，壮烈牺牲，前仆后继，所为何来？简言之，为民族主义也。”[20]（P4）钟理和自己在给朋友的信函中谈到这段经历的时候也说：“当初，我们原抱定了誓死不回的决心出走的。这里面，除开个人的原因外，似乎又有点民族意识在作祟。”[6]（P116）

殖民者的压迫和欺凌，让潜伏在“我”和二哥内心深处的民族意识开始觉醒，自身的民族身份逐渐清晰起来，当看到大陆的时局“渐呈胶着状态”，“中国也似决意抗战到底”，这让二哥找到了民族的自信，义无反顾投奔大陆。虽然“我”对二哥的政治主张不感兴趣，但殖民者的暴行深深地刺痛了“我”，在殖民者统治下的生活让“我”觉得“一切都显得空虚而没有意义……只想离开当时的台湾”。“我”仿佛听到来自二哥和原乡的呼唤：“欢迎你来！欢迎你来！”这种觉醒的民族意识在“我”的身体中沸腾，“原乡人的血，必须流返原乡”，“原乡”是台湾民众心灵真正的归宿，回归民族，台湾人的热血“才会停止沸腾！”

作品中“我”的回忆交集着各种复杂的情感，甚至连钟理和的朋友都认为“这种写法太露骨”[6]（P77），但他说：“我还自认为那已经是很客气的呢！事实当时我们耳闻目见均有过于是者。”[6]（P78）小说中无论是写“原乡人”的落魄，还是写“原乡”的凋敝，无论是写台湾民众所遭受的精神与肉体的暴力，还是写二哥和“我”的反抗与逃离，作者用对民族的爱来记述这段历史，帮助台湾民众恢复民族的历史记忆和民族文化的自信力。他自己曾在日记中引用过一位友人的话：“文化不是可任意抹杀的东西，在沦陷期间的文化是征服的文化，是虚伪的非文化，而真的文化传统是在地下生存着的，而今只能待我们的发掘了。”[10]（P4）中华文化传统就是台湾的文化传统，经过几百年的根植，早已深入到台湾民众的灵魂之中。殖民者的认知暴力对台湾地区的文化产生了巨大的破坏作用，也使不少台湾民众对自己的民族身份、文化身份产生了疑问，但“真的文化传统是在地下生存着的”，“原乡”是台湾民众的故土，也是台湾本土文化的根，只要根在，文化就在，种族就在，台湾民众的民族意识和民族自信力就永远存在。

参考文献

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