批创思维的实践与理论①

熊明辉，中山大学逻辑与认知研究所所长、教授，广东广州 510275

2006年1月9日，时任中共中央总书记和国家主席的胡锦涛同志在全国科技大会上宣布“中国未来15年科技发展的目标是2020年建成创新型国家”。在2012年11月8日的《在中国共产党第十八次全国代表大会上的报告》(以下简称《十八大报告》)中，“创新”是一个非常核心的关键词，其出现频率达58次之多，其实质也是围绕建设创新型国家而展开的。随后，2013年11月12日中共十八届三中全会全体会议通过的《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》(以下简称《决定》)中，“创新”这一关键词出频率又达44次，其中，十六大板块有三个标题中包含了“创新”这一关键词，即“推进文化体制机制创新”、“推进社会事业改革创新”和“创新社会治理体制”。很明显，“创新”已成为我国当前全面深化改革的主旋律。如我们所知，创新的前提条件首先是思维方式的变革，因此如何进行思维方式创新是摆在我们面前的一个重要的现实理论问题，批创思维的实践与理论研究也因此而被提到了历史日程上来。

一、我国当前全面深化教育改革面临的挑战

“批创思维”是批判性思维与创造性思维的缩写，它来源于相应的英文术语critical and creative thinking，实际上是两种互相关联的思维形式:一是批判性思维(critical thinking)，也有学者将其译为“批判思维”、“批判性思考”或“批判思考”;二是创造性思维(creative thinking)。有学者将其译为“创造思维”、“创造思考”、“创新思维”、“创新思考”和“创新性思考”。

从当前国际大趋势来看，批创思维教育已成为当代国际教育追求的核心目标。1998年，联合国教科文组织发布了《面向二十一世纪高等教育世界宣言:观念与行动》，其中第一条就把“培养批判性和独立态度”视为高等教育、培训和从事研究的使命之一。此外，第九条规定“创新教育方式:批判性思维和创造性”，并指出“高等教育机构应当教育学生成为见多识广的和有强烈进取心的公民。他们能够批判性地思考和分析社会问题，寻找解决社会问题的方案，并应用它们承担起社会责任”，“为了达到这些目的，必须用新的恰当方法彻底改革课程，要超越学科的认知性把握，新的教学教育方法应当理解为或提升为帮助人们在多元文化背景下获得交际、创造性与批判性分析、独立思维以及团队工作的技能、能力和才能，其中，创造性也涉及将传统知识或局部知识与高级科学技术结合在一起。”因此，在现代教育中，批判性思维与创造性思维的能力培养都是极其重要的。

然而，我国目前教育的现状与联合国教科文组织提出的这一要求似乎还有一段距离，这具体表达在以下两个方面。

一方面，我国教育现状的一大特征是批创思维事实上严重匮乏。正如2010年5月耶鲁大学校长莱文(Richard Charles Levin)在第四届中外大学校长论坛(南京)上指出，一些亚洲国家的大学和欧洲大学，学生在18岁的时候就选定专业，不再学习其他专业之外的课程。他认为，这种模式对于培养一些流水线上的工程师或者是中层的管理干部可能是有用的，但是如果培养领导力和创新人才就显得过时了。最后，在他点评中国留学生时说，“跨学科知识广度和批判性思维是中国学生缺乏的。”比较有趣的是，两年之后的2012年10月杜克国际教育发布了《2012中国SAT年度报告》，该报告通过所采集的来自北京、上海、广东、河南等地近50所公立高中、国际学校的近3000份有效样本的数据，基于LHM－SAT模考分析系统②LHM是Lucy Haagen Method的缩写，是美国著名教育家、ETS前考官、杜克大学教育督导Lucy Haagen教授结合自身教学及出题经验，历经35年对SAT深入研究并提炼总结所创建的SAT培训体系，即LHM－SAT模考分析系统。该体系在北美、南非、日本、韩国、越南……被广泛应用，受到来自多方面的好评。2007年Lucy Haagen教授将这一教学方法带到中国。而SAT测试是指美国大多数大学入学的标准考试，原是学术能力测试(Scholastic Aptitude Test)的简称，后来改为学术评估测试(Scholastic Assessment Test)，俗称“美国高考”，2005年引入SAT推理测试，即批判性思维技能测试。，对所有样本加以分析，得到本次报告所发布的各项数据。该研究报告的一个惊人的结果是:参加美国高校入学考试的中国高中生中，只有不到7%的人成绩达到1800分“及格线”，而达到美国优质大学普遍要求的2000分以上成绩的更是只占2%。究其根源，国家基础教育课程教材专家委员会委员夏谷鸣分析了中、美两国的高考内容后指出，这是由于中国的教育缺乏对批判性思维的训练［1］。

另一方面，一个不争的事实是，自进入21世纪以来，批创思维已成为我国教育改革关注的核心问题之一，但又显得“‘创新’有余，但批判不足”。我们根据中国知网上对文献标题中含有与“批创思维”有关关键词的文献统计数据就能清楚看到这一点。1961年《心理学报》发表了一篇题为“技术革新中如何促进创造性思维的初步探索”的论文，这是新中国成立以后学者首次提出了与“批创思维”有关的研究主题，事实上也只提及了“创造性思维”，而并未涉及“批判性思维”。遗憾的是，由于众所周知的政治历史原因，这一问题直到二十多年以后的20世纪80年代初期才有学者给予响应。在这二十多年期间，虽然“批判工作”实际上做得是“有过之而无不足”，但学者们似乎一直在回避“批判性思维”这一术语，更不用说去研究它了。事实上，我们必须知道，“文革”期间的“批判”与我们这里要讲的“批判性思维”完全是两回事，换句话说，前者是非理性的，后者恰恰是理性的。正是由于“文革”期间“批判”思想的影响，使得当今官方甚至民间至今仍然在尽量回避“批判性思维”这一术语的使用，甚至有些人对“批判性思维”这一用法望而生畏。2013年在华中科技大学召开“第三届全国批判性思维课程建设研讨会”时，陈刚教授在主持人导语中讲了当时的一段亲身经历。他说，在进门之前，听到有两个路人正在讨论，路人甲问:“启明学院那里今天在开什么会呀?”路人乙回答说:“据说在开批判性思维会议”，路人甲说:“都什么年代，还在开批判大会?”或许正是因为这种“文革批判”的影响，在《十八大报告》和《决定》中虽然把“创新”作为核心关键词，但却从未使用“批判”一词就可以看出这一点。

但是，根据中国知网统计，进入21世纪后研究批创思维的文献数量突飞猛进。自1961年第一篇论文发表以来，标题中含有“批创思维”有关关键词的文献共有27363篇，但有25089篇发表在2000年及其以后，占总数的91.7%，其增长趋势如图1和图2所示。但是，如果把“批判性思维”与“创造性思维”及其相关关键词分别检索，你会发现一个非常有趣的事实，这与莱文校长点评中国学生的观点以及夏谷鸣分析的观点是那么惊人的一致，可以概括为“批判不足，‘创新’有余”这样一个特征，因为在27363篇文献中，批判性思维和创造性思维的篇数分别是2247篇和25116篇，其比例分别是8%和92%，其具体对比正如图3和图4所示。

图1

图2

图3

图4

如图3所示，2000年以来，批创思维在我国学界引起了高度重视，特别是自2006年党中央提出要建设创新型国家之后，其重视程度又上了一个台阶，其中，2006－2013年中国知网上的文献达18016篇，占自1961年以来发表文献总量的66%。另一个强有力的标志事件是，批创思维受到了党和国家领导人的高度重视。2012年6月11日，时任国务院总理的温家宝同志在中国科学院第16次院士大会和中国工程院第11次院士大会上说:“要提倡富有生气、不受约束、敢于发明和创造的学术自由。学术研究要鼓励争鸣，因为只有争鸣，才能激发批判思维的产生。批判思维是现代社会不可缺少的精神状态，是一种独立思考精神，它不迷信任何权威，只尊重真理和规律;不盲目接受任何一种观念和经验，而是经过认真的比较和分析，根据当时与当地的实际，取其有用成分，除其过时或不适宜的部分。”毫无疑问，温总理当时强调批判性思维是针对科学研究和科学发明而言的。关于批判性思维与创造的关系，温总理继续说:“批判思维是创造的基础，没有批判，不可能有创造。要尊重个性。一个没有个性的社会是没有生命力和创造力的。大家按一个调子唱歌，没有创新，产生不了新的科技成果，也不会有生产力的发展。”关于批创思维的现实意义，温总理说:“一个国家、一个民族能否繁荣昌盛，关键在于人民群众中蕴藏的巨大创造潜力和独立思考精神能否得到发挥。否则，社会进步就会停滞或遭到扼杀，这是客观规律，不以人的意志为转移。没有思想解放和人的全面发展，科技进步是做不到的，即使做到一些，也是有限度的。在激烈的国际竞争和复杂的国际环境中，没有人民主动性的国家，必然在竞争中失败。”

事实上，自进入21世纪以来，我国学界已悄悄开始了一场批创思维运动。与北美的情形一样，这场运动的第一波也是由哲学家们特别是逻辑学家们率先发起的，其关注的焦点是逻辑、论证与推理在日常生活中的应用。

从宏观层面来讲，2003年中国逻辑学会形式逻辑专业委员会学术年会在四川绵阳师范学院召开，大会特别针对高等教育中非形式逻辑教学和批判性思维的学科理念、课程框架等问题进行了广泛而热烈的探讨，开启了我国高校探讨批判性思维教学讨论的先河。在那次会议上，本人也非常荣幸地被安排了一次介绍“国外批判性思维研究动态”的大会主题报告。随后，许多重点大学都相继开始开设批判性思维课程，如北京大学、华中科技大学、北京师范大学、中国人民大学、中山大学、南京大学、南开大学、武汉大学、华东师范大学、厦门大学、复旦大学、同济大学、中国政法大学等等，而且还编写或翻译了一系列批判性思维教材，如武宏志主编《批判性思维——论证逻辑视角》(陕西人民出版社)、董毓著《批判性思维原理与方法》(高等教育出版社)、谷振诣和刘壮虎著《批判性思维教程》(北京大学出版社)、莫尔和帕克著朱素梅译《批判性思维》(机械工业出版社)等。此外，2010年11月，中国逻辑学会在西南财经大学举办“2010逻辑素质教育论坛”，本次大会的主题就是“深入探讨逻辑教育和素质教育的关系问题”，其核心就是批判性思维与创造性思维能力的培养。

从中观和微观层面来讲，2011年6月华中科技大学启明学院邀请加拿大国际知名批判性思维专家、加拿大麦克马斯特大学哲学系教授希契柯克教授(David Hitchcock)为启明学院创新实验班学生完整讲授批判性思维课程，并举办全国首届批判性思维课程研讨会。不仅如此，从2008年起董毓博士每年6月到武汉给华中科技大学启明学院种子班同学全程讲授“批判性思维”课程并允许公开观摩，2012年和2013年还分别对汕头大学和华中科技大学的教师进行批判性思维师资培训。“授课+观摩+研讨会+培训”等系列活动已连续举办了三年，每年都取得了良好的社会效益。但遗憾的是，这些课程似乎因过于强调“批判性思维”而忽视了“创造性思维能力”的培养，至少表面上看起来如此，因为几乎没有课程被命名为“批创思维”或“批判性思维与创造性思维”之类的名称。但无论如何，正是由于这一系列活动的推动，2013年在教育部高等学校文化素质教育指导委员会下专门成立了批判性思维与创新教育分会，这将对指导我国将来如何进一步加强批创思维能力培养具有重要的现实意义。

二、批判性思维与创造性思维的关系

既然批创思维已成为我国当前全面深化教育改革的一个时代主题，那么我们不仅要明白批判性思维与创造性思维的含义，更重要的是要弄清批判性思维与创造性思维的关系。一方面，根据维基百科全书(英文版)的观点，批判性思维是一种判断主张是否为真、或部分为真、或为假的方式，它不仅是一个引向能够学得到、能掌握和可使用之技能的过程，而且是人能够在合理过程之中得出合理结论能够借助的一种工具。这种思维的历史渊源可追溯到古希腊的苏格拉底方法，甚至古印度的《卡纳玛经》、《阿毗达摩》以及我国古代的《墨经》等。另一方面，维基百科(英文版)虽然并没有给出创造性思维的定义和解释，但对创造性进行了详细说明，在此不做详细解释了，有兴趣的读者可以直接查看维基百科的“创造性”(creativity)词条。

关于批判性思维的定义，目前比较有影响力的是费希纳给出的。他把批判性思维定义为一种有目的的反思性判断，并提出批判性思维的核心认知技能包括解释、分析、评价、推论、阐明和自我调节六种形式。在前面所提及的美国高考(SAT)中，2005年引入需要进行3小时45分钟的推理测试所测试的正是这些批判性思维技能。对于这些认知技能，费希纳陈述如下:解释(interpretation)就是要理解与表达经验、情形、资料、事件、判断、约定、信念、规则、程序或标准之意义或重要性;分析(analysis)就是要识别陈述、问题、概念、描述或其他想要表达信念、判断、经验、理由、信息或观点的表达式之间所想要的或者真实的推论关系;评价(evaluation)就是要评估陈述或者其他描述说明人的感知、经验、情形、判断、信念或观点的表达式之可靠性，要评价在陈述、描述、问题或其他表达式之间的真实的或者所想要的推论关系之逻辑强度;推论(inference)就是识别和确保推出合理结论所需的基本要素，形成猜想和假说，考虑到相关信息，并从材料、陈述、原则、证据、判断、信念、观点、概念、描述、问题或其他表达式演绎出后承;阐明(explanation)是一种用强有力的融贯方式表达某人推理的结果之能力，也就是要给一个能够统揽全局的图景，既要根据其结果所依赖的、证据的、概念的、方法论的、标准化的语境考量来陈述推理和证成推理，又要以强有力的论证来展示其推理;自我调节(self－regulation)就是要有自我意识地监控自己的认识活动以及在那些活动中所使用的基本要素甚至演绎出的结果，特别是要把分析和评价运用到走向质疑、证实、验证或校正人之推理或结果的观点上［2］5－7。

费希纳还认为，批判性思维并不是惟一的好思维，实际上好思维还包括创造性思维，他把创造性思维又称为创新性思维或创新思维(innovative thinking)，并认为这是一种引向理解和构想事物的崭新洞见、新奇方法、新鲜观点以及全新方式的思维，其成果包括音乐、诗歌、舞蹈、戏剧、发明与技术创新。当然，费希纳的好思维范畴也并不只是包括批判性思维与创造性思维，还包括目的思维、动态思维、调解思维、直觉思维等［2］14。但这些思维方式已经超出了本文所要讨论的范围，本文在此不予详细讨论。

虽然不同学者可能对批判性思维和创造性思维给出不同的定义，但从本质上看，它们具有某些共同特征。一般来讲，批判性思维的基本特征被认为是分析性、聚合性、纵向性、概率性、判定性、关注性、客观性、回答性、左脑性、言语性、线性性、推理性和是但性①“是但性”来源于英文术语“yes but”，看起来像转折关系，首先要肯定暨有的东西但又需要换个角度来思考。，而创造性思维的基本特征被认为是生成性、发散性、横向性、可能性、怀疑性、主观性、答案性、右脑性、可视性、联想性、丰富性和是且性②“是且性”来源于英文术语“yes and”，看起来像递进关系，不仅肯定了已有东西而且在此基础上发展出了新的东西。。透过这些基本特征，我们就可以很好地把握批创思维的基本含义了。

关于批判性思维与创造性思维的关系，在理论家之间并不存在着一致看法。其中，标准看法是，在教育学与心理学的理论实践中对两者设定了明显界线。根据这种观点，批判性思维涉及具体框架内要达到评估目的，也就是要求基于该框架内固有的判断标准且在框架内来做出合理判断，因此，其本质上是分析性的、选择性的和高度规则约束的;而创造性思维恰恰是能够超越框架的思维，因此，它是富有独创性的、想象力的，且涉及新观点的生成。柏林(Sharon Bailin)认为，在批判性思维与创造性思维之间的这种对立是虚假的，将它们看成基本上是不同的和无关联的，这是错误的。其理由如下:首先，批判性思维在创新中起着关键作用;其次，创造性思维本质上是打破规则的，这种观点本身也会受到质疑，需要用批判性思维作为工具进行分析［3］。有人，如格拉塞(Edward Glaser)，认为创造性是批判性思维的补充形式，因而可以不是批判性思维的基本要素。“水平思维”的提出者和《六顶思考帽》的作者波诺(Edward de Bono)相信在批判性思维与创造性思维之间存在某种张力，因为创造性思维是要打破流行框架，而且要求放弃刻画该框架的逻辑以及批判性评估标准［3］。

当代美国批判性思维运动的领军人物保罗和艾尔德(Richard Paul＆Linda Elder)在《思考者的批创思维指南》一书的“致读者的信”中谈到，对于那些不明理的人来讲，似乎批判性思维与创造性思维常常被认为是两种对立的思维形式，前者被认为是建立在非理性的、无意识的力量之上的，后者被认为是建立在理性的、有意识的过程之上的，换句话说，前者是无方向性的、不可教育的，而后者是有方向性的、可教育的。但是，在他们看来，这种观点有一定但却非常少的道理，其真谛是不存在产生天才或者让学生提出新奇的独创思想的已知方法。因此，保罗和艾尔德认为，不但存在某些我们没有完全理解的创造性，而且存在我们没有完全理解的批判性。由于这两种思维类型有着某种交叉关系，因此我们总是有办法来同时教授批判性思维和创造性思维［4］。

批创思维常常与问题求解紧密联系在一起。批判性思维面向的是分析问题，而创造性思维面向的是解决问题。如我们所知，分析问题仅是开始和手段，而解决问题才是目的与归宿。美国密西根大学化学工程系教授福格勒(H.Scott Fogler)和美国雷多大学化学与环境工程学院教授勒布朗(Steven E.LeBlanc)认为，批创思维是一种有创造性的问题求解策略。在他们看来，批判性思维是我们用于思考潜藏在我们自己或他人思想或努力背后之假定的评估与判断的过程，因此，它不仅涉及对潜藏在我们的习惯性思维与行动方式中的假定，而且涉及以批判性质疑为基础准备采取不同的思维或行动。故此，他把批判性思维的构成要素概括为识别和挑战假定、识别语境的重要性、设想或寻找替代方案和发展反思怀疑主义。此外，福格勒和勒布朗还把批判性思维分成五个阶段:(1)诱发事件即一种激起内心不爽与困惑之感觉的意外事件;(2)自我检查以识别和澄清相关方面;(3)寻找解释不一致或与矛盾共处;(4)选择那些似乎最让人满意和最适合的假定作为替代观点;(5)适应新的思想假定和新的思维方式，并根据这些假定和思维方式行事。他们把创造性思维看做发展独一无二的、有用的且值得进步细化的思想之过程［5］。可见，在问题求解中我们不仅需要批判性思维，更需要创造性思维，因为我们首先必须分析问题，生成可能的解决方案，然后择优选出最佳解决方案，最后评估方案实施的有效性。这个过程揭示了批判性思维与创造性思维的交替进行。实际上，在我们真实生活中，这两种思维大多数都是共同发挥作用而不是相互独立的。

在我国，其实早已有科学家与教育家们在倡导和呼吁批创思维能力培养。根据我国著名机械工程专家和教育家杨叔子先生的说法，“著名科学家、伟大的爱国主义者钱学森讲过，教育工作的最终机理在于人脑的思维过程”，而“‘培养什么人?怎样培养人?’这是教育要回答的根本问题。一个是目的、任务，一个是思想、方法”。在杨院士本人看来，“生物靠基因的遗传而存在，靠基因的变异而演化。人类社会的基因是文化。人类社会靠文化的传承而延续，靠文化的创新而发展。教育则是文化传承的主要形式与手段，是文化创新的前提与基础;从而社会靠教育才得以延续，靠教育才得以发展。”［6］作为高等学校文化素质教育的先驱者，他还提出:“文化教育的文化，我想至少有五个方面的内涵:第一是知识，第二是思维，第三是方法，第四是原则，最后是精神”，而“要使知识能够变成力量，关键在于思维。思维是文化的关键。只有思维才可能激活知识，只有思维才可能发展知识，只有思维才有可能创造知识，只有思维才有可能使知识超越自己”。他还说，“显然，批判性思维与思维是密切相关的。”［7］

三、当前国际批创思维前沿动态

从理论上讲，我们的创新型国家建设并非没有前期理论可借鉴。实际上，自上个世纪七八十年代开始，以美国和加拿大为中心的西方学界就开始了一场教育改革之批判性思维运动。这场运动的理论研究成果和实践经验总结便可以成为我国全面深化教育改革甚至建设创新型国家的理论与经验的借鉴。

首先，西方批创思维运动以美国最为活跃。美国的学校教育主要目的是提高学生的创造性思维、批判性思维和独立思考能力。美国教育部、美国教育协会、美国大学委员会与大学、学院、中小学联合组建了批判性思维基金会(网址:http://www.criticalthinking.org/)，成立了国际高阶思维评估中心、批判性思维卓越人才国家委员会、批判性思维协会和批判性思维研究中心，负责出版批判性思维著作、教材、视频等，并提供批判性思维技能测试与评估。该协会每年都会在旧金山加州大学伯克利分校举办一届“批判性思维与教育改革国际大会”，吸引来自世界各地的批创思维研究者前来参加，今年将举行第34届大会。1949年美国成立了从事论辩与公共辩护的教育家和研究者的专门组织――美国辩论协会(American Forensic Association，简称 AFA，网址:http://www.americanforensics.org/)，其根本任务就是训练人们的批判性思维能力。弗吉利亚联邦大学哲学系成立了“推理中心”(The Reasoning Center)，宣称自己的目的是促进大学生的推理技能的发展，识别他们早期开始的各种思维习惯。在马里兰社区学院成立了“讲授推理协会”，该协会的主要目的之一是提高推理、批判性思维和解决问题的教学水平。

其次，加拿大是当代非形式逻辑与批创思维理论研究的主要发源地之一。在加拿大，几乎所有大学都开设了批判性思维或相关课程。1983年，加拿大成立了非形式逻辑与批判性思维协会(网址:http://ailact.wordpress.com)，其宗旨是推动非形式逻辑与批判性思维的研究、教学和测试，每年分别与加拿大哲学学会和美国哲学学会亚太分会联合召开一次学术年会，定期颁发“非形式逻辑、批判性思维和论证理论优秀论文奖”。加拿大的许多高校还成立了专门的研究机构，如贝克大学批判性思维研究中心、索诺马州立大学批判性思维研究中心、蒙特克莱尔州立大学批判性思维研究所，等等。麦克马斯特大学和约克大学哲学系均设立了批判性思维方向的博士点。温莎大学的推理、论证与修辞研究中心组织的两年一届的“安大略国际论辩研究大会”是当代批创思维领域的少数几个顶级国际会议之一，并且该中心主办的《非形式逻辑》杂志是当今批创思维研究领域的顶级刊物，正引领着当前国际批创思维理论与实践研究的方向。不仅如此，该中心的非形式逻辑与批判性思维课程的开创人约翰逊(Ralph H.Johnson)还因其在这个领域的巨大贡献与影响力，当选为加拿大人文科学院院士。

第三，澳大利亚政府特别重视大学生的批创思维技能测试。这项测试于2001年推出，每个大学生必须通过这项技能测试才能毕业。测试的主要内容是考查应试者四个方面的能力，即批判性思维、解决问题能力、人际交流与沟通以及写作能力。墨尔本大学哲学系副教授范格尔德(Tim van Gelder)率队成立了“澳大利亚思维技能协会(The Australian Thinking Skills Institute，简称 Austhink)”。该组织由澳大利亚在批判性思维方面的一流专家组成，其历史使命是提高澳大利亚从小学、中学、大学到商业和政府高层的思维与判断的质量。2008年，澳大利亚教育部发布《年轻澳大利亚人教育目标声明》，提出了F－10澳大利亚课程建设工作，其中，“批判性思维与创造性思维”是七门通识课程之一，并给出跨学科的批判性思维与创造性思维模块，如“英语中的批判性思维与创造性思维”、“数学中的批判性思维与创造性思维”、“科学中的批判性思维与创造性思维”和“历史中的批判性思维与创造性思维”等。

第四，欧洲各国高等教育都非常重视大学生的批创思维素质训练。1986年，荷兰阿姆斯特丹大学召开了首届论辩国际研讨会，会后宣告成立了“国际论辩研究会”，每四年召开一次国际大会，至今已在阿姆斯特丹大学举办了7届国际学术大会。该协会创办了《论辩》(argumentation)杂志，推进和改善在论辩理论及其应用领域的研究广度和质量是该协会的一大宗旨。1992年，在英国的东安吉利亚大学成立了“批判性思维研究中心”，其目标是:(1)推理和批判性思维相关的理论研究;(2)推理技能与批判性思维技能的教学;(3)推理技能与批判性思维技能的评估。在英国教育体制中，高中生需要通过“英国普通教育程序高级认证”(A－level)测试，其中测试的重点就是批判性思维能力。

纵观西方批创思维发展的历史，保罗的总结是:自20世纪70年代以来，西方批创思维运动经历了三次浪潮［8］。

第一次浪潮(1970－1982年)。它关注的焦点是由哲学家们主导的。在关注逻辑理论、论证理论以及推理理论基础上专家们只关注那些其中说服和论证明显的思维事例，其研究主题涉及:(1)设计批判性思维或非形式逻辑的个别课程;(2)批判把形式逻辑作为分析与评估“真实世界”推理和论证的工具;(3)探讨思维中谬误理论;(4)研究非形式逻辑、推理、说服、修辞、论证等理论;(4)探索于考虑到非形式逻辑、推理和论证发展起来的理论所提出的哲学问题。其不足是，这次浪潮由于倾向于用相对狭隘的、技术化的方式来看待逻辑与推理，故忽视了与“逻辑”这个词相关的大家庭。

第二次浪潮(1983－1993年)。由于第一次浪潮缺乏具体领域的研究根基，因此，第二次浪潮从许多不同立场对批判性思维进行了发展，它涵盖了认知心理学、批判教育学、女性主义、生物学、护理学等诸多领域，其具体研究主题涉及:(1)给出在某个教育层次或某个特定学科内教授批判性思维的模型;(2)在给定领域或学科内发展批判性思维理论;(3)分别探讨相对于情感、媒体、问题求解、创造性思维、可靠的商业组织管理、子女教育或政治意识形态领域的批判性思维;(4)认知心理学中批判性思维研究。不幸的是，第二次浪潮的改革者们根本不清楚如何将批判性思维整合到跨课程或跨层次的教学之中。总之，非形式逻辑概念以及非形式逻辑课程都是针对批判性思维或者说是在批判性思维中发展起来的，但它们没有毫无困难地被转化成创造思维这个学科的“逻辑”，更不用说被转化成日常生活的“逻辑”。

第三次浪潮(1993－1997年)。这里的时间之所以截止到1997年，那是因为保罗写的《批判性思维运动:三次浪潮》发表于1997年。正如保罗当时所写，“批判性思维研究的第三次浪潮仅仅才开始形成”。时至今天，这第三次浪潮仍然在继续着。本次浪潮所关注的论证是批创思维理论与实践之深度与综合性，它涉及的论题有:(1)整合第一次浪潮与第二次浪潮的见解;(2)提出精确的、综合性的批判性思维理论;(3)在学术环境内或者超越学术环境来解释具有一般应用性的理智标准;(4)说明思维中情感与价值的恰当作用;(5)理解以情感与行为形式显现出来的思维之主要功能;(6)将认知心理学的经验成果整合到批判性思维理论之中;(7)在批判性思维研究和实践领域内建立共同的主导原则和标准;(8)发展有效的评估工具;(9)甄别与批判为批判性思维模型和程序。总之，第三次浪潮的任务是要充分考虑到非形式逻辑与批判性思维，并且必须着重阐述日常思维的逻辑以及批创思维这个学科的逻辑。

四、结语与展望

2001年美国佛蒙特教育访华团团长多拉·豪维尔(Donna K.Jemilo－Howell)在曲阜召开的“中美教育研讨会”主题报告中说“批判性思维与创新性思维是推动知识社会前进的主要动力”。当代教育的主要目的就是改进学生的思维技能，而批判性思维与创造性思维提供了对这项努力的关注。培养批判性思维的目的与培养创造性思维的目的通常被认为是分开的、有区别的，因为批判性思维被认为是分析性的，故它是在给定框架或语境内达到判断的工具，而创造性思维被认为是富有想象力的、构造性的和生成性的，因而它是允许打破和超越框架本身。不过，这两种思维不应当是对立的，对于学生来讲，应当都是最基本的。史克雷文认为，“批判性技巧与创造性技巧总是手挽手前进的”，用克兰(L.D.Crane)的话来讲，“当推理失败时，想象就会救你!当直观失败时，理性就会救你。”［9］正如拜尔(Barry K.Beyer)所说，批判性思维是一种寻求评估价值与有效性的、通过应用已接受原则来进行的收敛式思维，而创造性思维是一种试图产生新事物的、通过违背已接受原则来进行的发散式思维。这两种思维犹如同一硬币的两个不同面，它们显然不相同［10］35。因此，在强调建设创新型国家的今天，我们不能只追求创新性思维而忽视批判性思维，明智的做法应当是把批判性思维与创造性思维有机地结合在一起，走出一条基于批创思维的创新型国家建设之路。

［1］吴雨浓主编:《2012中国SAT年度分析报告》，北京:杜克国际教育2012年版。

［2］Peter A.Facione.Critical Thinking:What It Is and Why It Counts，2013，2011，2006，2004，1998，1992，Peter A.Facione，Measured Reasons and The California Academic Press，Millbrae，CA.2013.

［3］Sharon Bailin.“Critical and Creative Thinking”，Informal Logic，Vol.IX，No.1，1987.

［4］Richard Paul＆ Linda Elder.The Thinker’s Guide to the Nature and Functions of Critical and Creative Thinking，Tomales:Foundation for Critical Thinking Press，2008.

［5］H.Scott Fogler，Steven E.LeBlanc＆ Benjamin R.Rizzo.Strategies for Creative Problem Solving，3rd edition，New Jersey:Prentice Hall，2013，http://www.umich.edu/～ elements/probsolv/strategy/crit－n－creat.htm

［6］杨叔子:《实施素质教育，造就爱国创新人才》，载《中国老教授论坛》2008年版。

［7］杨叔子:《谈谈批判性思维是如何作用于文化育人的》，载《高等教育研究》2012年第1期。

［8］Richard Paul.The Critical Thinking Movement:3 Waves，https://www.criticalthinking.org/pages /critical－thinking－movement－3－waves/856.2014/02/19.

［9］Cf.Matt Baker＆ Rick Rudd.“Relationship between Critical and Creative Thinking”，Journal of Southern Agricultural Education Research，Vol.51，No.1，2001.

［10］Barry K.Beyer.Practical Strategies for the Teaching of Thinking，Poston:Allyn＆ Bacon，1987.