概念型教学模式下短语动词习得探究

刘辰 郑玉琪

摘要：本文对近年来国外兴起的概念型教学法的理论基础和实证研究进行探究，从认知语言学与社会文化理论视角考察了概念型教学对高职学生英语短语动词学习的影响，实验组通过画图、建立模型、自我解释和小组讨论等方式理解短语动词的概念以及用法，而对照组则采用教师传授后机械背诵的学习方法。研究后测和延时后测独立样本T检验结果表明，两组短语动词学习总成绩呈统计意义上的显著性，运用概念型教学法有助于短语动词的长期记忆和习得，学习者在使用图示和语言等概念工具的过程中激发了对短语动词的理解，可以更好地关注核心意义和隐喻外延意义，更充分地认识短语动词的系统性与相关性。

关键词：概念型教学 短语动词 认知语言学 物质化 内化

1 概述

短语动词作为现代英语语言的一个重要组成部分，是流利地道英语的一个标准特征（Alexander，1988）。构成短语动词的动态动词和小品词虽然为数不多，但它们短小精悍，能量巨大（汪榕培，1997）。由于短语动词的多义性、语法特点的复杂性、短语动词的语义地位的变化性等决定了短语动词的教学一直是高职英语教学的重点更是难点（秦晓菲，2013）。传统的填鸭式教学模式已经无法满足短语动词习得的内在需要，人们期待一种能为短语动词的语义提供全面系统解释的方法。认知语言学与社会文化理论均关注概念在语言学习中的作用，两者分别强调概念隐喻与概念内化有助于学习者更好地掌握语言结构。基于此，本研究旨在探讨学习短语动词的新方法，从而突破短语动词使用上的瓶颈，增强学生使用短语动词的意识，输入更多的短语动词的相关知识，让学生更好地关注核心意义和隐喻外延意义。

2 概念型教学法及其研究综述

概念型教学法（Concept-Based Instruction） 是本世纪外语教学中出现的最新流派，根据维果斯基学派中最著名的教育理论家Galperin提出的“系统-理论教学”概念发展而来（Lantolf & Thorne，2006；Lantolf，2011；Ganem-Gutiérrez& Harun，2011）。概念型教学法更强调将科学概念以完整系统的形式呈现给学习者，并不仅仅使用言语形式，也以适当的物质化模型呈现。此外，概念型教学法重点关注概念知识的質量，在教学和研究中，教师和研究者需要展现语言概念的完整知识，运用物质化的适当方式以促成言语化（Lantolf &Thorne，2006）。概念型教学法的习得观不同于行为主义和认知主义，认为二语习得的过程是由外向内，直到内化；就教学内容而言，概念型教学法将语言概念作为外语教学的基本单位（Lantolf，2011），例如语法的时、体、情态、被动语态等。概念是以语言为符号的最重要中介，既是行为的单位（a unit of behavior），又是思维的单位（a unit of mind）。基于Galperin 系统-理论教学的原则，Lantolf将概念型教学法分为5个阶段：

①解释（Explanation）；

②物化（Materialization）；

③交际活动（Communicative activities）；

④言语化（Verbalization）；

⑤内化（Internalization） （Lantolf，2011：38）。

西方学者对概念型教学法进行了较为广泛的研究，并运用到各种语法教学项目中，取得了较好的效果：Oboukhova （2002）将动画片做成卡片，将其作为“物质化”方式生动地呈现给法语习得者，呈现方式是通过电脑程序完成的，先将过去时概念用物质化形式呈现，然后大声地将概念表达出来，再转化为默读（subvocal）的个体言语。Negueruela（2006）采用剧情表演（scenario）和任务报告（debriefing）引导学习者使用相关语言点，创新性地将系统理论教学模式运用到北美的二语教学中，学习者在教师指导下用图式方式提高了概念理解和语言表达。Lai Wei（2011）在教授英语本族语者学习中文时间概念体系时，尝试将中文的时间概念与空间方位联系起来，凭借物化图式教授某大学一年级学生的中文初级课程，采用直观、形象的图式将中文和英文在时态上的差别一目了然地呈现出来，便于学习者在大脑中构建以方位小品词形成的中文时间概念体系。国内对于概念型教学法这一领域的研究多为理论介绍。文秋芳（2013）从理论和实践两个层面评析了概念型教学法；魏梅（2011）首先对系统理论教学法和动态评价进行了详细解释，之后从认知语言学与社会文化理论视角考察了概念教学对大学生英语短语动词学习的影响（魏梅，2014）。同时，国外一些学者开始从认知概念视角考察短语动词习得情况，例如：Kovecses（2001）将30名匈牙利学习者分为实验组和对照组，实验组采用包含up和down的短语动词概念隐喻的解释方式，而对照组使用母语翻译教学方式。实验结果证明，概念隐喻教学方式的确更有助于短语动词学习。White（2012）基于认知语言学和社会文化视角考察概念教学对英语短语动词学习的研究表明，学习者前测中解释不正确而后测中回答正确的短语数量呈显著差异。认知语言学与社会文化理论均关注概念在语言学习中的作用，两者分别强调概念隐喻与概念内化有助于学习者更好地掌握语言结构。学习者以反映个人大脑概念的图式作为概念工具，与他人一起讨论或分享，创造和运用这些中介形式帮助他们发现短语动词中小品词比喻外延意义的语义系统性，增强学生使用短语动词的意识，从而更好地理解新的短语动词，克服动词无用、搭配偏差以及使用简单化的现象。

3 研究方法

3.1 研究问题

本研究主要回答以下三个研究问题：

①实验组和对照组的短语动词学习效果之间是否具有差异？如果有，程度如何？

②实验组与对照组在后测中“in”和“down”两组小品词习得效果如何？是否发生迁移？

③概念型教学法的运用对于受试者短语动词的长期记忆效果如何？

3.2 研究步骤

第一步，本项实验的前测测试包括三部分：定义题、20题短语动词选择题以及解释说明题：定义题对小品词进行解释，解释后附有相关小品词例证。随后的20个选择题包括：选择最适合句义的小品词，并说明是否依靠猜测完成该题；解释说明题用于解释试卷中相同动词连接不同小品词的不同意义。

第二步，在概念型教学模式指导下，结合参与前测的学生需求设计课堂教学实施步骤，并进行教学实践，分为实验班和控制班各30人，男女比例均等，实验班教学分为以下几个步骤：

①导向阶段：介绍概念型教学法与概念隐喻知识，解释与短语动词搭配较多的小品词一up和out的基本意义与空间隐喻意义。Galperin（1979）的行为指向基本方案 （SCOBA，Schema for Complete Orienting Basis of Action）认为，给学习者指出活动区（zone of activity）有助于知识的习得。例如图1所示，实验者给学生提供“out”的SCOBA完整图示，同时结合图2对相关例子的解释，重新对短语概念进行定义，且活动区以图示形式呈现，学习者将核心意义与比喻意义相联系，建立语义网络，更有助于记忆。

②物质化阶段：教师要求受试阅读与短语动词相关的情境对话，让学生以小组合作形式猜测短语动词的意义，并作出解释（think-aloud strategy），之后教师结合概念隐喻和意象图示用图片正式介绍三个小品词的SCOBAs；随后布置课后作业：建议他们从报纸杂志、网页和教材上寻找有语境的相关短语（collection of phrasal verbs）。

③活动阶段和言语化阶段：利用学生从课外找到的相关短语动词对话，学生结合SCOBAs先口头描述短语动词意义，小组讨论解释是否正确，最后老师给出恰当的定义与解释（overt speech）；布置课后作业：自己分析并利用画图的方式建构短语动词意象图示，进行分析解释并用录音软件记录（private speech），加深其对SCOBAs的理解。基于高职学生的英语水平，一般选择母语解释。

④内化阶段：先分享图示，解释自己画图的理据是重要的中介过程，学习者语言表达所参照的SCOBAs图示可以对所学短语达到概念内化的效果；之后，用所学短语动词进行限时写作，学习者通过写作可以集中注意力和深入分析，对所学短语达到概念内化的效果。而控制班采取传统的教学模式进行传统短语动词教学，老师展示的短语及例句和实验组相同，但未做理据性解释，每周对照组和实验组一样，按要求课外收集短语动词，但没有要求画图，小组课堂活动主要是按照传统的方式翻译短语意思、分享有语境的例子并记忆，时间安排同实验组。

第三步，后测：依旧包括三部分——定义题、30题短语动词选择题以及解释说明题：定义题对小品词进行笔头解释，并在解释之后运用相关小品词举例子。随后的30个选择题不包括前测中与up和out相关的10题，采用新的10道选择题，以及关于in和down的10道选择题，这里依旧要说明是否依靠猜测完成该题；解释说明题用于解释试卷中相同动词连接不同小品词所产生的不同意义，笔头作出回答。

第四步，延时后测及半结构式访谈（课堂实践结束后结合7周英语教学实践，抽取5名同学进行半结构式访谈，进一步检测该教学模式在英语课堂教学中的可行性和有效性）。

3.3 数据分析及结果分析

受试者均完成了布置的练习以及前测后测，无无效试卷。研究者对前后测中短语动词的评分标准参照The Free Online Dictionary中短语的对话语境，两名评分员对受试的短语解释经过反复协商，最终全部达成一致意见。受试的选择题答案分为正确与不正确两种，正确的一题5分，错误或漏选不得分，前测满分100分，后测滿分150分。

首先对实验组、对照组这两个样本的前测总成绩进行Levene方差齐检验和两种独立样本的t检验，t=-0.052，p=0.958>0.05（见表1），可以认为实验组和对照组的前测总成绩无显著差异。