语文味教学理论批判

读了程少堂老师发表在《语文教学与研究》2013年第4期上的《从语文味到人文语文》（以下简称“《从》文”）一文，觉得他关于“语文味”教学理论的阐释偏离了他的课堂教学实践，且给人蹈虚之感。同时，其“语文味”教学理论中还存在一些理论和观念的错误。

一.“语文味”理论概念模糊

程少堂老师把“语文味”中的“味”与中国古典美学联系起来，并用朱立元教授的话说：“中西两种美学体系是两个不同的体系，而‘味是中国古代美学的一个基本范畴，是其逻辑起点、归宿点与立足点。”接着，他又说：“中国美学有以‘味为美的传统，它与中国人直观的审美体验相关，而且这种体验使‘味的内涵不断延伸，比如滋味之味，辨味之味，创味之味。滋味之味，表达的是静态的审美心理感受，辨味之味是动态的审美体验，创味之味是审美回归于诗性言说的作品创作。而对于语文教学而言，‘味之三态，都可以通过语文课堂得以实现。”这里，程老师想把自己提倡的“语文味”在中国古典美学范畴中找到根，但文中他对“味”的美学内涵的表述却语焉不详。

我们知道，“味”，作为中国古典美学范畴，有两个方面的基本含义：一方面是指审美主体的审美活动，即审美观照和审美体验，用作动词，如宗炳在《画山水序》中提出“澄怀味象”；一方面是指审美对象的审美特征及美感力量，用作名词，如“真味”、“韵味”等。不知“语文味”中的“味”指的是什么内涵？程老师自己的解释很令人失望，他说：“所谓语文味，就是在扎实的基础上，把语文课上得有趣儿些，有味儿些，好玩儿些。”这和中国古典美学中“味”的内涵相去甚远。什么是“有趣”？什么是“有味”？什么是“好玩”？这种“味”是指语文教学文本解读的过程，还是指教师的教学方法与教学情境？还是指学生的学习策略？还是指课堂呈现的总体特征？我们都不得而知。这些看似有理的提法，缺少内在的逻辑辨析与界定，空泛的解释，使我们一头雾水，不知道到底什么是“语文味”。

需要指出的是，《从》文里提出了“滋味之味、辨味之味、创味之味”的概念。我们知道，钟嵘提出了“滋味说”，司空图提出了“辨味说”，恕我浅陋，不知“创味”的概念是谁提出的。既然程老师想在中国古典美学里为自己的理论生根，那就要把根扎实，而绝不能凭空新造，这样做是缺少学术的严肃性的。

同“创味”一样，程老师还自创新词，凭空新撰了美学范畴“文化美”。他在《从》文中说：“引导学生在充分的思维空间中，多角度、多层面去理解、鉴赏作品，产生对文本的语言美、文章美、文学美、文化美以及蕴含其中的情感美的认同与赞赏。”“文化美”这个概念中，“文化”是一个太大的范畴，“美”也包含其中，因而“美”的意蕴消解在“文化”之中。用一个外延更大的概念来限制一个外延小且包含于其中的概念，是徒劳的，因而“文化美”这个概念也无法成立。

《从》文中谈到“语文味”的教学模式时说：“‘语文味理论的‘顶层设计就定位于‘人生层面的‘生命体验与‘族群层面的‘文化立意。”我不知道程老师是怎么定义“族群”这个概念的，也不知道他是怎样划分“族群”的。“族群”的含义有多种，如指地理区域靠近、语言相近、血统同源、文化同源的某些民族的集合体；也指按居住地对人群的分类，也指按宗教信仰对人群的分类。程老师特意把“族群”用引号引出来，看来是有特指的，我们期待着他的明确解释。

程老师把“语文味”的“一语三文”概括为：“语言的品味——文章的玩味——文学的意味——文化的体味等。”对于这个“程序”，我有些困惑：在“语言的品味”、“文章的玩味”、“文化的体味”这些词里，“品味”、“玩味”、“体味”都是动词，而唯独“文学”的后面跟个名词“意味”，也许程老师这里想把它赋予一个新的词性？

同时，程老师把“语文味”教学理论的教学流程分为“语言之美——文章之美——文学之美——文化之美”这几个环节，即先从“语言”到“文章”，再到“文学”，最后上升到“文化”的层面。看起来把“语言”、“文章”、“文学”、“文化”区分开，很有层次感，其实有很大的问题：

第一，概念混淆。“文章”和“文学”是两个有着明显区分的概念，尽管社会上有把这两个概念混用的情况，但在语文教学中这是两个互有区别的文本体式。“文学”通过生动的形象去呈现现实世界，而“文章”则通过概念组成的逻辑关系去表述事物；“文学”寓理于形象之中，而“文章”却用概念去推理或直接地说明某种事物和道理；“文章”的语言追求真切，而“文学”的语言重在求美；“文章”重在实用，“文学”重在感化；“文章”的语言讲究知识性、实用性、真实性，而“文学”的语言富有想象性、情感性；“文章”的语言是规范的、直陈的，而“文学”的语言是变异的、陌生化的。“文章”和“文学”是并列的两种文本体式，程老师却把“文章”作为“文学”的低级形式，作为教学流程的两个环节，这显然是不妥的，因为我们在上说明文和论说文时，很难上升到文学的层面，而讲文学作品时，除了体裁的特征以外也难讲文章的要素。

第二，在程老师设计的“语言之美——文章之美——文学之美——文化之美”的教学流程中，表面看这是一个“起于语言而终于文化”，即从基础到顶层的一个教学流程。这是程老师想当然的一个设计，也说明他对“语言”和“文化”的本质缺少深入的了解。

美国著名的文化人类学家怀特在《文化的科学》中对于语言构建文化的功能这样描述：“把语言从文化中抽掉，还会剩下什么东西呢？……”文化语言学者戴昭铭在《文化语言学导论》中说：“语言不仅是文化的一种形式而已，它其实就是一种‘元文化。”他还说：“语言和文化谁产生谁、谁决定谁和谁影响谁，实际上不过是先有鸡还是先有蛋的问题……本来，从宏观上、整体上看，二者就是你中有我，我中有你，互相渗透，互为因果，互相发生，互相制约，互相推动的。”语言学者钱冠连也在《语言全息论》中说：“语言与文化如果是分裂的，互不包含的，那人的精神就是分裂的。”他总结说：“语言表达了文化现实”、“语言包含了文化现实”、“语言结构里压缩了文化视角”。

“语文味”教学流程试图把“语言”和“文化”分开，先讲“语言”，再讲“文化”，把“文化”看得高于“语言”，这是不正确的。

《从》文中说：“教学中的‘玩也应该算一种很高层次的境界，我甚至想说，‘玩语文才是语文教育真正进入素质教育境界的标志。”看了这语意含糊的表达，我不知其所说的“玩”和“味”之间有什么内在的联系？

我们知道，中国古典美学还有“载道”的传统，白居易提出“文章合为时而著，歌诗合为事而作”的美学主张，韩愈、周敦颐等人还提出了“文以载道”、“文以明道”、“文以贯道”的美学主张，还有大儒张载的名句“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平”余音在耳，程老师也口口声声提倡“文人语文”，这种“文人”是中国传统意义的文人还是“游戏人生”的文人，程老师是否忘记了文章中还有道德、道义、正义、伦理的内容和精神？“玩”是远远不够的，我们还要教会学生去学、问、思、辨、行。

《从》文中把“语文味教学模式”概括为“哲学（文化）模式与文学模式”、“理性模式与游戏模式”、“举一反三模式与举三反一模式”、“系统模式与重点模式”等等。我不禁要问：这些模式的划分有其内在的逻辑性吗？同时，“模式”一词，据我的理解应该是某种事物的标准形式或人们做某种事时可以照着做的标准样式。“哲学（文化）模式”是把语文上成哲学课吗？“文化模式”就是把语文课上成文化课吗？什么是“理性模式”？什么是“游戏模式”？“理性模式”与“游戏模式”能够对举吗？这些“模式”是从教学方法来定位的还是从课堂形态来定位的？这些“模式”是在同一个层级上吗？其逻辑支点又是什么？

二.“语文味”教学观念陈旧

“语文味”教学理论中，教师的眼中是没有学生的，其课堂的主角是教师，学生退居为课堂的配角，课堂是教师表演的舞台。这样的阐述随处可见。如：“这一定义，当然也是首先强调执教者的文人身份和文人趣味，强调执教者主体精神的张扬”，“与艺术作品是作者的抒情手段一样，语文教学也应该能够成为语文教师的‘抒情言志的工具”，“有语文味的语文课，语文教师都不仅仅是讲课文，实际上某种程度上是在讲自己”等等。

我们不禁要问：学生在哪里？是谁在学习语文？谁是语文学习的主体？语文教学的内容应该由学生的学情与教材的内容来确定，而不应根据教师个人的兴致来决定，语文课堂是学生学习语文知识、提高语文能力和思维品质的主渠道，所以优秀的语文教师不仅关注学生对知识技能的掌握，更关注掌握知识技能的过程。如果教师只关注个人的“主体精神的张扬”，学生的个性化的阅读和写作将被扼杀。

三.“文人语文”将把语文教学引入狭窄的死胡同

在《从》文中，程老师对“文人语文”的美学原则及其意义和价值进行了论述，认为“这种新的中国语文教学美学理论的提出，可以说是中国语文教学美学话语的一场革命”等。

这些表述，忽视了语文教学所面临的社会现实和时代发展的特点，忽视了语文教学的社会功能。语文教学的首要任务是培养合格的社会公民，他们在未来的工作岗位上需要基本的语文能力和语文素养，我们不能只用“文人语文”的方法培养一些“文人”。正是培养合格的社会公民的需要，语文不仅要教学生阅读文学作品，还要教学生学会阅读实用文体的文本包括非连续性文本；不仅要学会审美，还要学会分析研究问题；不仅教会学生“玩”，还要培养学生批判性思维，对社会、对未来具有自己独特的认识和判断，从而形成正确的符合时代潮流的价值观。我们不能把语文教学和时代隔离开来，只有使语文走出象牙之塔，才能使其走出目前的尴尬困境并最后实现语文的狂欢。

四.结语

语文教学研究需要我们严格遵守语文教学的规律，以学理为支撑进行逻辑的推理和演绎，而不能违背语文教学自身的本质规律，但凭自身的经验进行归纳总结。如果这样，对建设发展中的语文教学理论，对于摸索中的语文教学实践，对探索中的一线语文教师，都是十分不利的。

王林，语文特级教师，上海市闵行区教育学院中学语文教研员。责任编校：舒 坦