文本解读到底要解读什么

不可否认，文本解读主要是针对“标准答案”、“答案唯一”这一对阅读主体个性的忽视与泯灭的阅读教学现状而提出的，它强调阅读主体的背景、经验、能力在阅读作品过程中的作用。

“解读”是什么意思？新出版的《现代汉语规范词典》这样解释：“通过分析来理解。”那么，“文本解读”字面上的意思就是通过分析来理解文本。这样解释过于笼统，说具体点，文本解读是阅读主体通过对文本的感知、理解、评价，进而产生感受、体验和理解并形成对文本的价值取向的过程，在这个过程中，阅读主体对文本的理解、解释、建构，是物我同化、相融互生的，是自我灵魂的写照，是主体生命意义的投射。阅读主体凭借自己的感受力和想象力，披文入情，不仅要解读文本的字面意，更要品味文本的字中意，字外意，破解文本的文字“密码”，准确理解文本和感悟文本，实现作者与读者的交流、碰撞，并最终形成对文本的理解。

那么，文本解读到底要“解读什么”？探讨这个问题有点冒险，因为这是个难以说清的问题，也是个见仁见智的问题。

我们知道，“文本”是一种编织体。作为术语的“文本”，指的是具有层次结构的能指系统，“能指”有多种，不同的“文本”由完全不同的“能指系统”构成，我们所探讨的文本是用语言文字作为能指。“层次性”是理解“文本”内涵的关键词，也就是说，文本的能指系统一定是立体的，其具体层次，主要有语音、字形、词义、句式、篇章结构、整体内容、形象物象、意蕴意味等。

文本层次是文艺理论的一个重要研究范畴。中外文论史上，都曾有人把文学文本的构成，看成是一个由表及里的多层次审美结构，各层次间的内容、特点、意蕴是不一样的。

三国时的玄学家王弼对“言象意”的关系进行了阐发，认为象是表达意（思想）的工具，是“意”的负载体，语言是明象的工具。达意要通过象，明象要通过言。这样“言—象—意”就构成了一个“三层次文本”理论，并逐渐发展成为我国古典文论的一个核心范畴。

波兰哲学家和美学家罗曼·英加登把文本分为五个层次：1.声音层：字音及语音组合；2.意义单元层：由字音及语音组合所传达的意义层次；3.图式层：由意义单元所呈现的事物大略图影；4.再现层：再现客体及通过虚拟而生成的“世界”；5.行而上层：指文本中存在的具有普遍性的某些精神内涵。它对西方文论界和现代文论的发展有重要影响。

目前我国主流的文学理论教材一般采用下面的三层次描述：1.文学言语层：指文学文本呈现于读者面前，供其阅读的具体言语系统；2.文学形象层：指的是文学文本呈现出的人物形象、社会生活、故事以及其他内容；3.文学意蕴层：指文学作品形象内含的思想、情感和欲望等深层内容。

曹明海、赵宏亮在《教材文本资源与教学内容的确定》一文中，借鉴和运用了上述的文学文本层次理论，将教材文本区分为三个层次即形式层、再现层和表现层。

以上，我们罗列了人们对文本的层次结构的不同认识，其目的是让教师认清文本的内部结构。而这既关乎教学内容的选择和确定，其实也关乎教师“解读文本”所要解读的重要内容。

就文本解读着重点在文学类文本这点而言，我还是比较认同和接受目前我国主流的文学理论教材采用的“三层次”观点，那么，也就意味着，文本解读“解读”的内容应该是：1.解“言”，解读文本呈现于读者面前的具体言语系统；2.解“文”，解读文本呈现出的人物形象、社会生活、故事以及其他内容；3.解“意”，解读文本形象内含的思想、情感和欲望等深层内容。

类似的提法不少，这里略举一例说明。

有一个观点认为，文本是外在物象与内在意象的统一，是文、道、质和谐的统一体。按照这个观点，文本的文即为文本所表现或反映的客观事物；文本之道是连接语言文字与思想内容的，是文本之构成法则；文本的质即为隐藏于文本外在物象之内的思想，它包括文本作者及文本本身所具有的情感、态度和价值观两个方面的内容。那么，解读文本，就应解读文本之文、文本之质、文本之道。文本之文为语言文字，文本之质为思想内容，文本之道为成文法则，解读文本着眼于这三个不同层面，解读才算完全。

文本解读，是教师语文素养、鉴赏水平、知识能力、人文精神、逻辑思辨等综合素质的集中体现。从某种意义上说，教师文本解读水平的高低，决定了课堂教学水平的高低。也就是说，一个语文教师对文本解读到什么程度，决定着课上到什么程度；教师自身对文本的解读有怎样的高度，就会引领学生登上怎样的高度。

理想的文本解读，要求做到“正确、准确、有创意”地解读文本。特级教师史绍典在《交流沟通对话》中，对此做了详细的论述。他指出，正确的解读（诵读文本、读准字音、弄清词义、了解大意）是文本解读的第一步要求；准确的解读（字不离词，词不离句，段不离篇）建立在“正确的解读”的基础之上，是文本解读的第二个层级；有创意的解读（感受形象、品味语言、情感体验、迁移启迪）是对文本的一种整体的贯通的解读，是有主体性的有个性的解读，体现出来的是阅读教学的生机与活力。有创意的解读是最高层级的解读，在这一层级，学生自觉、自主、自由地调动自己的语用行为，用自己的语言去解释、修改文本的文、道、质，从中找到自我的影子，并创造出新的“自我”。

就当前教学实践来看，教师在“文本解读”上普遍存在着“泛读”、“浅读”、“窄读”、“偏读”、“错读”及“散读”等现象。因此，文本解读，教师要做的事情还很多。

当然，文本解读从语言始，但又不仅仅限于语言，而是要不断地深入到文本的深处，最后还需要依赖于建立起的阐释框架来支持一个有效的解读。在文本解读的过程中，我们既要整体关照，也要局部深究；既要情感的渗入，又需要理性的支持；还需要认识到对文本的科学而系统的分析，有赖于建立起一个又一个的解读的范式。否则，文本解读因无法操作而难以为继，只能“跟着感觉走”了。

参考文献：

①曹明海，赵宏亮.教材文本资源与教学内容的确定[J].语文建设.2008.10.

②史绍典.交流沟通对话——史绍典语文教学案例选[M]. 北京：开明出版社.2006.

③李作芳.文本解读的方法与策略——影响语文教学实效的原因探析之一[J].湖北教育.2009.01.

张斗和，语文特级教师，现居安徽怀宁。责任编校：舒 坦