“文白分合”的类型、流变及其逻辑

“文白分合”的争论源于20世纪初，至今仍然没有形成定论。在语文教学中，“文白分合”涉及主体多，既包括教材对文、白的编排处理，也包含教师根据教学需要对文、白作出的调整；既包括语文教育家学理上的讨论，也包括学生对其形式的理解体认。由于教师与学生对文、白的理解具有较大的主观性和个体差异性，所以本文讨论的“文白分合”主要以正式出版、使用的教材中对文白的编排处理和语文教育大家的教育思想为参照依据。

一.“文白分合”的类型

文言和白话在教材中的编排体例，童志斌将其划分为两大类型：一类是文言文与现代文（语体文）混合编组型；一类是文言文单独编组型，这一类型又可划分为两个小类：一是文言语体与文体结合型，二是文言语体与人文主题结合型。这种分类方式从学理上做了很好的区分，但对“文白分合”的具体层次划分还不太细致。笔者对文白混编的方式仍沿用叶圣陶先生提出的“雨夹雪”式，同时按照教材中的文言文的数量和组合方式将文白分编细分为一单元的文言文、一册书的文言文、一整套书的文言文。

（一）“雨夹雪”式

“雨夹雪”这一概念是由叶圣陶先生提出的，它指文言和白话混合编排，一本书中既有文言也有白话，文言文穿插在白话文当中。它是文白混编的一种具体形态，在新文化运动以来，“多数课本采用混编法，或按选文内容混合编排，或按选文体裁混合编排，或按时代先后衔接混合编排，总之，一套课本中有文言文也有白话文，文白夹杂，便于教师穿插着组织教学。”这种类型的特点是将文言文纳入白话文的体系之中，依照白话文的编排标准进行整合，在学习文言文语言特点的同时达到与白话文同样预期的教学目标。以人教版初中教材为例，七年级上册第二单元的课文有四篇白话文和《论语》十则，一个单元的内容基本是属于探讨人生信念、理想、修养等，而《〈论语〉十则》却是初中生接触到继《童趣》后的第二篇文言文。这种编排形式会引导教师重内容的探讨而轻文言形式的教授，学生在文白混编的形式中会想当然地将文言与白话等同或形成对文言的畏难情绪，也不利于形成对文言与白话全面的认识。

（二）一单元的文言文

一单元的文言文是一种程度较轻的文言文单独编组的形式，将文言文按照一定的标准编成一个单元，与白话文单元一起组成一套教材。这种编排方式是“文白分合”斗争、协商的结果，也是教材编排的主流方式。一单元的文言文编排继承了集中学习文言文的经验，但按照一定标准进行单元间统筹安排时，难免会影响单元之间的排列顺序和单元内部文言文篇章的选择。以人教版初中教材为例，八年级下册的第六单元分别选取了《小石潭记》《岳阳楼记》《醉翁亭记》《满井游记》，其依据文言的体裁组织而成，是一个“写景记游的古代散文”单元，它与教材中其他的“人生历程”、“散文诗”、“大自然”、“民俗”、“人生之思”（文言）主题单元共同构成一册教材。可以看出文言单元和白话单元之间在主题上存在一定的重合和交叉，仍然具有混编的味道。

（三）一册书的文言文

一册书的文言文是一种文言单独编排的较高形态，指一册书的选文都是文言文，在选文内部按一定的规律组合而成，它不能单独构成一整套语文体系，必须与其他教材配合实施。人教版高中选修教材《先秦诸子选读》和《中国文化经典研读》是此类的代表，而选修教材必须配合必修教材一起使用。这种集中编排的方式更有利于训练学生的文言思维，形成一个整体的感知。

（四）一套书的文言文

一套书的文言文是指将文言文与白话文完全地分开，自成体系，是文、白分教最尖锐的表达形式。这种做法有利于将文言文按照自身规律由易到难、由简到繁、由近及远地进行编排，有利于系统安排文言知识。在语文课程目标的统筹下，文言文作为课程部分的教育目标势必会受到课程总目标的牵制和影响。凡是语文教育史上出现的一整套的文言文教材，也会有与之相配套的白话文教材，这种处理方式将文言与白话独立为两个不同的课程体系。穆济波既编写了《高级古文读本》三册，又编写了《高级国语读本》三册。

二.“文白分合”的流变

从语文独立设科至五四运动之前，中小学语文课程承继古代读经教育的传统，内容全为文言文。萌芽于近代，经过新文化运动、国语统一运动发展的文白第一次争斗，最终以1923年出台的国语、国文课程纲要将语体文带入语文课程之中而结束。当文言文和白话文成为语文课程不可或缺的成分时，文言、白话分开教还是合着教产生分歧，穆济波主张文言、白话分教，初中教白话，高中教文言，另于初中设文言选科，高中设白话选科。夏丏尊则赞成文言文和白话文混合教授，兼教文言文能够使学生更好地适应现代生活并养成读书的能力。孟宪承等人主张小学应该全部采用白话文教学，初中逐步加大对文言文的教授力度，高中阶段全部采用文言文而不教授白话文。与此对应的是语文教材的编排处理方式也出现合编和分编，有人实行混合编排，如顾颉刚、叶圣陶等合编《国语教科书》六册（商务印书馆，1922）。也有人将文言文和白话文分编为两套课本，如沈星一编过《初级古文读本》三册（中华书局，1923）和《初级国语读本》三册（中华书局，1924），穆济波编写了《高级古文读本》三册（中华书局，1925）和《高级国语读本》三册（中华书局，1925）。可以看出，从白话文进入语文课程体系之始，“文白分合”就已经存在。

在20世纪30年代末40年代初，“文白分合”的问题再一次被提起。针对学生国文水平低下的问题，人们开始对文言和白话的编排问题进行反思。浦江清在1940年发表《论中学国文》，“主张把中学国文从混合的课程变成分析的课程；把现代语教育，和古文学教育分开来，成为两种课程（名称待后讨论），由两类教师分头担任。”他的这一想法得到了叶圣陶的大力支持，1946年开明书店由叶圣陶、周予同等合编初中六册《开明新编国文读本》甲种本，为白话文读本，1948年叶圣陶、徐调孚等合编三册《开明新编国文读本》乙种本，为文言读本。从《开明新编国文读本·序》里面可以看出这一时期“文白分合”争论的原因，“白话文言混合教学的办法，是11年编订新学制课程标准的时间开的头。到如今20多年了，没有改变。有些人关心这件事情，以为混合教学虽然有比较容易过渡的好处，也有混淆视听与两俱难精的毛病。20年来国文教学没有好成绩，混合教学也许是原因之一。他们主张分开来教学，读物要分开来编。”这一次的“文白分合”是来自于既已实施的文白混编没能取得预期的效果，而进行的一次大胆的尝试。

建国初，文言文比重下降，在小学和初中文言文所占的分量很低，高中虽然有所增加，也扩大了选材面，但是分量仍然较低；汉语、文学分科时，文言文大量增加，但在文学科的统率下，数量上的骤增脱离了学生学习的实际，并没有出现多大变化；六十年代前期，由于国家对国民经济政策的调整，教育领域逐渐纠正了“左”倾路线的影响，文言文在语文教材中的篇幅大幅度增加；1966年 5月至1976年10月的“文化大革命”期间语文教学中取消了文言文教学。这一时期文白在语文课程中所占的比例虽有浮动，但对文白的编排处理方式基本相同。20世纪80年代中期围绕文白关系展开了又一次讨论，最后将文言文整合为单元，与白话文单元一起并入语文课程之中。

从整个语文教育发展史来看，“文白分合”的斗争不会消失并将继续存在。1919年蔡元培在《国文之将来》一文中指出：“国文的问题，最主要的，就是白话与文言的竞争。”归纳前人的观点，基本一致认为在小学阶段不用学习文言文，但对初中、高中学习文言文却存在有分合两种意见：一是不论初中还是高中，实行文言和白话独立教学，形成两个不同的教学系统。二是对初中和高中不同的阶段进行分教或合教，穆济波、叶圣陶早期等主张初中以白话为主，文言为辅，高中以文言为主，白话为辅；孟宪承主张高中全部教授文言文；曹博韩主张“白话文没有学会，不宜开始文言文的学习；现代文言文没有学好，不宜学习古代文字”。因此他主张初中阶段只学白话文，高中前两年学现代文言文，到高中最后一年读一点古代的文学名著。

三.“文白分合”的逻辑基础

“文白分合”是语文教育领域文白斗争的一种具体形态，其受社会思潮、课程目标的影响，表现出一定的逻辑和规律。

（一）文言与白话之间的界限：“文白分合”的理论依据

文言文和白话文合教还是分教首先要考虑的就是文言和白话是否具有继承关系，二者之间是否存在关联。文言与白话之间大体存在以下四种关系：完全重合、大部分相同、小部分相同、完全独立。文言与白话完全重合的说法从语言发展的角度来看是不可能的，“文白分合”争论的焦点主要在后三种关系。

文白合教的逻辑在于文白之间的界限较为模糊，文言和白话是一贯的，从白话文教学可以顺利地过渡到文言文教学，没有转换阻碍。他们从语言发展流变的角度认为文言是白话的源头，白话是文言的继承和发展，二者不会产生明显的差异。梁启超说：“文言和语体，我认为是一贯的；因为文法所差有限得很。”叶圣陶沿用此观点，正是因为二者的一贯性，“语文混合教学无所谓混淆的弊病……只因二者是一贯的，不是相反而是相承的，所以平等待遇，混合编在一起。”二人从中国语言发展的角度认为二者具有继承性，但把差异的程度仅仅局限于文法，其忽视了语音、词义变迁带给学生的学习困难。这种逻辑默认了学生学习文言不存在语言层面的困难，可以享受与白话文同样的待遇。

但按照合编思想组织的教学并未提高学习国文的效率，人们开始反思文白合教的基础，重新认识文言和白话之间的界限。“虽然他们都是用汉字写出来的文章，但在语音、词汇、语法等方面都存在着明显的差异。”文言和白话不仅作为语言有极大的差别，而且在学习方法上亦有所不同，吕叔湘说：“如果把白话和文言一样看待，教白话的时候忘了它是现代汉语，教文言的时候又忘了它不是现代汉语，这样的教法，用之于白话，用之于文言都是不恰当的。”文言和白话的差异种类繁多、难易程度不等，这些都限制了文言和白话合教的可能性，而且也不可能通过混教的方式实现语文课程内部的同步教学。文言和白话分开教正是尊重了这种差异性，提高整体的教学效率。

（二）文言文的教学目标：“文白分合”的关键因素

“文白分合”还受到文言文和白话文教学目标的制约。白话文的教学目标是学生具备全面理解和运用现代语言的能力，包括听、说、读、写、用多个方面。当白话文成为语文课程的主体时，文言文的教育目标便成为影响其分合的重要因素。吕叔湘将学习文言文的目的分为三个：一是培养阅读文言的能力，使学生能自由阅读历代文献，做学习和研究的工具；二是接受文学遗产；三是了解现代文中的文言成分。归结起来，学习文言的目的一是学习文言的形式，即通过对文言文学习的训练学会使用文言这一语言工具；二是学习文言文的内容，即从文言文中间汲取中国传统文化的营养，实现弘扬文化传统的需要。就这两个目标的层次而论，文言的形式是低位的，而内容是高位的，因为就语文课程而言，入选教材的文言文涉及传统文化内容的范围小，也不可能在语文教学中穷尽中国传统文化，所以只能教给学生打开中国传统文化的钥匙——培养学生阅读文言文的能力。

从两个教学目标出发，可以考察文白分教还是合教的逻辑规律。按照主题单元进行文白混教的做法，将文言文所反映的思想内容与白话文的思想内容同等对待，以思想内容为标准，强调文言文中蕴含的文化思想，与白话文一道带给学生情感体验。这种主张隐含的是文言和白话在内容上具有一致性，但它忽略了文言和白话的语言形式差异。吕叔湘提出文白分教的目的是为了培养学生阅读文言书籍的能力，诚然，文白混编的体例不能起到集中训练文言阅读能力的作用，并且混编的篇目从数量上达不到训练的真正要求。正是因为二者的教学目标从深度和广度上都存在差异，所以文白分教才更能符合教学目标。

文言和白话是统筹在语文课程之下的两部分内容，“文白分合”的走向必然以语文课程建设最优化为根本出发点。从“文白分合”发生的时间来看，它总是发生在语文发展过程中的探索期，虽然有相对的稳定时期，但主张文白分教的呼声依然从未停止。之所以会有人不断提起，因为这种主张继承了学习文言文的传统经验，从文言自身的规律出发组织教学，固有的合理性。从“文白分合”斗争的结果来看，文白合教依然占据着语文课程的主流，这为我们“文白分合”的探索提供了启示：

首先，语文课程作为一个整体，“文白分合”只是是语文课程内部编排的调整，文白分教可以根据程度高低作出调整，但绝不能分化为两种不同的课程。若是文言和白话彼此分离、各自为政，其语文课程必然也就走向分裂，其对培养可以适应现代生活的人的总目标来说十分不利。

第二，文言与白话并非是不可共存的，其分合的争斗也并不是不可融合，斗争的结果也不是完全分或合，最终都是以相互妥协、调和而结束。所以语文课程的文白处理应该是在课程的总要求下，明确文言文的教学目标，在文白合教的情况下尽可能尊重文言文集中学习的规律。

王维维，教师，现居北京。