CBI教学法在医学院校英语教学中的应用

张樱子++刘莎莎++唐秋莎

摘要：我国大学英语经历了三次较大的教学改革之后又提出了新的改革方向，即ESP。以内容为依托的CBI教学法在教学改革上为大学英语教学指明了道路。在此总结了CBI教学法的理论基础和教学范式，分析了目前国内医学院校大学英语教学的现状，并结合运用CBI教学法在视听模块、阅读模块和口语模块上的实践，总结了CBI教学法的优点，认为CBI教学法强调了在有意义的环境中学习语言，有助于提高学生的应用能力和自主学习能力。

关键词：CBI教学法；医学院校；英语教学

中图分类号：H319文献标志码：A文章编号：1001-7836（2014）10-0178-03

改革开放以来，我国大学英语先后经历了三次较大的教学改革，分别是1982—1994、1994—2001和2002至今[1]。作为第一次改革的主要成果，《大学英语教学大纲》（1986）规定：“大学英语教学的目的是培养具有较强的阅读能力，一定的听的能力，初步的写和说的能力。”第二次改革中形成的《大学英语教学大纲》（1999）指出：“大学英语教学的目的是培养学生具有较强的阅读能力和一定的听、说、写、译能力。”第三次大学英语教学改革的指导性文件《大学英语课程教学要求》（2007）提出：“大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力。”从三个大纲的目标来看，我国大学英语教学重心正在逐步改变，从阅读能力为主到一定的听说写译的补充，再到听说能力的培养，可以看出大学英语是向综合技能的培养及英语应用性、交流性方向发展的，同时也可以看出这些目标长期以来一直是在语言基础和语言技能上，都是以语言本体为中心的。但是随着学生水平的逐渐提升，这样的任务已经逐渐下放到中学教育方面，社会的发展也对学生的英语水平提出了更高的要求，不再是简单地具备听说读写能力，而是具有专门英语能力的更高层次的复合型人才。于是国内很多专家如程雨民、章振邦、秦秀白、蔡基刚、陆俭明、束定芳、杨惠中等，纷纷呼吁大学英语的再次改革，即ESP（English for Special Purpose）。蔡基刚2012年指出：我们坚信，随着高等教育国际化的深入和学生通用英语水平的不断提高，学术英语将成为我国大学英语教学的主流课程[2]。

一、CBI教学法

围绕ESP这一改革潮流，以内容为依托的教学（Contentbased Instruction，以下简称CBI）为教改提出了方向。袁平华认为：“以学科内容为依托的语言教学模式依据交际法教学原则进行语言教学，强调在有意义的环境中学习语言，这不仅符合语言习得规律，有利于培养学生的语言使用能力，还能促进学生学科知识的增长和自主学习能力的提高，值得在大学英语教学中尝试。”[3]俞明理认为：“把大学英语定位于打基础阶段，必定走语言驱动的路子，而把大学英语定位于后基础阶段的ESP，就会尝试走内容驱动的道路。”[4]

（一）CBI教学法的理论基础

以学科内容为依托的语言教学模式，是指将语言教学建基于某个学科或某种主题内容教学之上，把语言学习与学科知识学习结合起来，在提高学生学科知识水平和认知能力的同时，促进其语言能力的发展[5]。CBI教学法的发展可以追溯到20世纪60年代加拿大在幼儿园和初中教育中尝试的沉浸式教学，后来80年代又将这一做法逐渐推行到大学中的外语学习中，并取得了成功，后来逐渐在英美等国家流行，逐渐形成了CBI教学法。CBI教学法最主要的理论基础是“语言输入假说”。Krashen（1985）提出的语言输入假说有习得学得假说、自然顺序假说、监控假说、可理解性输入假说、情感过滤假说五个假说，其中以可理解性输入假说为中心。他认为学生在特定领域学科学习词汇、句子、结构等语言元素的时候，这些限制性的输入与学习者的学科背景、知识有很大的相关性，此时则获得了一定量的可理解性输入，也就是略高于学生目前语言水平的二语的输入，学习者才会开始关注意义的学习而非语言形式的习得，这样才能将语言习得融入到内容学习即专业学习中去[6]。

（二）CBI教学法的教学范式

Met在1999年提出了“以内容为依托的内容和语言连续体”（见表1）[7]表1以内容为依托的内容和语言连续体

CONTENTBASED LANGUAGE TEACHING：

A CONTINUUM OF CONTENT AND LANGUAGE INTEGRATIONContentDriven（内容为驱动）[HT6，63][HT6]LanguageDriven（语言为驱动）Total Immersion

（完全沉浸）Partial Immersion

（部分沉浸）Sheltered Courses

（保护式）Adjunct Model

（附加式）ThemeBased Courses

（主题式）Language classes with frequent use

of contentfor language practice

（基于内容进行语言

训练的语言课程）在此连续体中，“内容为驱动”和“语言为驱动”分别占据连续体的两极。二者的主要区别如下：

表2内容为驱动的教学和语言为驱动的教学的区别

内容为驱动语言为驱动内容以二语的方式进行教学内容是学习二语的载体内容学习是首要任务语言学习是首要任务语言学习次居第二内容学习是附带任务学习目标由学科课程目标决定学习目标由语言学习课程目标决定对学生的评估以学科内容掌握与否为标准对学生的评估以语言技能掌握与否为标准[BG）F]在连续体的两极中间有保护式、附加式和主题式三种模式。保护式指在用二语进行学科内容教学中，根据对学生语言方面的能力和需求的了解，采用一些“保护性”的教学策略，让水平不及本族语学生水平的学习者能够较为容易地学习学科内容，教学通常由学科教师来承担，且语言输入以二语输入为主。附加式处于连续体的正中间，语言和内容的习得都是教学目标，教学应该由学科教师和语言教师共同承担并对学生进行评估，语言输入既有母语也有二语。主题式属于以语言为驱动，主题的选择应该基于学生在特定领域的语言习得方面的需求，教学应该由语言教师来承担。由此可见，ESP的定位应该介于“基于内容进行语言训练的语言课程”和“附加模式”之间，并随着学习的推进，逐渐由右向连续体的左侧过渡；而双语教学应该介于“保护式”和“完全沉浸式”之间。无论处于什么阶段，教学的设计都应该围绕ESP进行，以学术相关的内容为依托，以主题为板块，帮助学生掌握专业内必需的语法、句法、篇章等，并培养学生的相关技能。endprint

二、CBI教学法在医学院校中的应用

（一）医学院校中大学英语的现状

目前全国大部分医学院校的大学英语教育主要是通识教育，即共核语言的习得。

1.课程设置上

大部分医学院校的英语课程设置为两年，且这两年都以公共英语教学为主，没有专门的医学英语。即便有医学英语课也只是以选修课的形式出现，由于选修课随意性较大，系统性不够，学生基础有限，兴趣不高，达不到理想的效果。

2.双语教学上

有的医学院校开设双语课，在第一年就直接进入双语教学，也就是说，从通识教育直接跳到了以内容为驱动的附加式教学，没有缓冲和过渡。虽然双语班学生基础较普通班学生教好，但是既要学习大量的医学知识，又要学习英语，学生接受起来困难很大，英语成为了学生学习的负担。

3.医学英语教学上

两年公共英语完成之后，部分医学院校开设了医学英语课程，但是由于在低年级缺乏必要的铺垫，即便是基础英语再好的学生突然接触到大量的医学术语，也会在心理上产生畏惧甚至是抵触情绪，对于医学性质的报告、文献、讲座、书写则更是难上加难。且从事医学英语教学的教师也备感沮丧，学生基础差，课堂上教师不得不花时间来讲解词汇、语法、翻译等语言层面的知识，而没能真正讲解到医学知识。

4.学生学习动机上

由于学生入学水平逐年提高，而大学的英语学习内容却延续了中学的内容，学生兴趣不高。且医学生任务繁重，分配到英语学习上的时间减少，学生心理上不够重视，认为学习英语的目的就是为了过四、六级。他们没有意识到医学生仅仅通过本科的学习是远远不够的，需要读硕、读博，甚至留学深造，而英语在这样的学习路径中是不可或缺的。四、六级一过，学生便不再学习英语，导致多年来学习英语的基础尽失，甚至感叹英语无用。

（二）CBI教学法在医学院校中英语教学的实践

笔者为一线的教师，主要承担本硕七年制学生的英语教学。七年制学生基础较好，双语班的学生在第一年六级过级率达到近45.2%，第三学期达到62.9%。学生在课堂上的积极性和参与度逐渐下降。刘润清认为[8]：“外语教材在初期是100%的语言信息，0%的百科知识信息。随着语言水平的提高，这个比例逐渐变化，到了高级阶段，则是10%～20%的语言信息，80%的百科信息。成人学习者对没有百科知识的学习材料会感到‘智力饥荒，因为内容本身对学生的智力并构不成挑战。”于是笔者进行了一学期的实践，将医学英语融入到英语课堂中。CBI教学法对教师的要求较高，笔者也是和学生互相配合，摸索前进。如前文所论述的ESP的定位应该介于“基于内容进行语言训练的语言课程”和“附加模式”之间，这不同于以学习内容为目的的双语教学，应该以内容为载体来学习二语。学生在二年级已经学习了一年的医学知识，对于他们来说，医学相关英语语料是以英语为媒介对医学知识的一个重现，而不以学习医学知识为目的。笔者主要分三个模块进行教学。

1.视听模块

笔者选择了与生命、疾病、保健等医学相关的内容，如生育中的胚胎发育、分娩、哺乳等，人体机能中的大脑、视觉、听觉、心脏、肺、消化等，疾病中的头痛、流感、中风、糖尿病等，保健中的健康知识等。这种带百科性质的材料以视频的模式呈现出来，能够让学生结合在专业课中已有的医学知识，这种可理解的输入能够帮助学生在听力上得到强化。

2.阅读模块

在双语课上，直接从通识教育跳到了以内容为驱动的学习中，学生英语水平又没有达到双语课堂的要求，接受起来困难度较大，因此教师大部分语言输入还是以中文为媒介，材料也偏中文多一点，学生很少主动地大量阅读英文的医学文献。因此，笔者同样也选择了较为简单和入门的材料，如常见疾病简单的发病机理、临床表现、毒副作用、病人自我管理、病人自我体验与感受等相关方面。虽然学生还没有接触到这些疾病的系统知识，但是可以通过医学教师课堂上的扩展和自己对疾病的初步了解，来辅助医学文献的阅读。在课堂教学中，笔者通常以小组进行，互相解答问题，以学生的优势来弥补教师本身医学知识欠缺的不足，根据医学知识和上下文猜语义，充分调动学生的学习自主性。并且平时在阅读英语新闻的时，笔者也注意收集与医学相关的新闻，医学新闻属于科普性质的文章，学生接受起来也较轻松。针对每篇文章，笔者都会设计一些相关问题帮助学生的理解。

3.口语模块

口语模块是听力和阅读的一个补充和延伸。例如听了大脑、视觉、听觉、心脏、肺这五个人体机能相关的内容之后，让学生用英语介绍这几个话题。笔者惊喜地发现英语基础好的学生仅凭一张图就能用英语进行介绍，还自己寻找视频作为补充说明。再例如，在阅读了感冒的相关文章之后，让学生准备口语对话，学生能够较好地将文章中的内容融入到对话当中，甚至还有学生穿上医生的白大衣来更好地融入对话的情景中。

（三）CBI教学法在医学院校英语教学中的优点

笔者通过一学期的实践，以及平时跟学生的交流中发现，学生在四、六级之后的英语学习兴趣明显地提高了，其优点如下：

1.更为个性化的教学

CBI教学法为医学院校中的英语教学指明了方向，以内容为依托的内容和语言连续体中提出了CBI的多种范式，各类医学院校甚至不同专业都可以根据本校的实际情况做出更符合本校特色的个性化的改变。

2.更为贴合学科的真实语言学习环境

在CBI教学法当中，所有的活动和语言材料的选择都围绕学科内容来进行，让语言学习者接触真实的语言材料，获取语言材料的意义，有利于语言习得的产生。Brinton等认为[9]，只有在向学生呈现有意义、有语境且以获得信息为主要目的语言材料时，语言学习才能获得成功。

3.更为自主更有动力的学习

在CBI的教学中，由于有更贴合学科的真实语言环境，更符合不同学生需求的内容，学生很容易在这种语言学习中建立起语言和学科内容的联系，而不像通识教学那样人为割裂知识和语言的联系。这样的学习是一个相辅相成、互相促进的学习过程，学生的医学知识在英语习得的过程中又得到了进一步的巩固，英语又会成为学生医学知识的文献阅读中获取知识的工具。这样会让学生学以致用，在认知、情感、需求上都能够得到满足。

三、结语

大学英语改革向ESP方向发展将是必然趋势，CBI教学法在这条改革的道路上为我们指明了方向，强调了在有意义的环境中学习语言，有助于提高学生的应用能力和自主学习能力。但是也应该看到，以CBI教学为目标的改革应该是一系列的改革，这对教材的编写、学习的评价和教师的培养方面又提出了更多有待解决的问题。

参考文献：

[1][ZK（#]蔡基刚.后大学英语教改依据与对策研究[J].外语电化教学，2010b，（3）：3-12.

[2]蔡基刚.“学术英语”课程需求分析和教学方法研究[J].外语教学理论与实践，2012，（2）：30-35.

[3]袁平华.大学英语教学改革与以学科内容为依托的语言教学模式[J].外语界，2010，（3）：12.

[4]俞理明，韩建侠.内容驱动还是语言驱动——对我国大学英语教学的一点思考[J].外语与外语教学，2012，（3）：3.

[5]袁平华.依托课程内容进行外语教学之理据及教学元模式探究[J].学位与研究生教育，2006，（3）：31-36.

[6]Kr ashen S. The Input Hypothesis： Issues and Implications[M].London： Longman，1985.

[7]Met. M. Content-based instruction： Defining terms， making decisions[EB/OL].http：//www.carla.umn.edu/cobaltt/modules/principles/decisions.html，1999.

[8]刘润清.外语教学研究的发展趋势[J].外语教学与研究，1999，（1）：2-7.

[9]Brinton D.M.， Snow M A & Wesche M B. Contentbased Second Language Instruction[M].Boston： Heinle & Heinle， 1989.[ZK）]endprint