传播生态视域中大学课堂的潜课程研究

张 硕

(南京晓庄学院新闻传播学院，江苏南京 210017)

一、问题的提出与核心概念的界定

“传播生态”是基于生态学的传播学学术用语。其主要涵义是实现受众、媒介、经济、社会这一复合生态系统的整体协调进而达成一种稳定有序状态的演进。传播生态的目标就是为了找到保持传播生态平衡的对策，或者说是控制传播生态系统失衡的度，使其成为推动社会文化进步的动力而不是阻碍因素。其媒介与受众、信息与需要的关系，应表现出一种适应度。度的“过”与“不及”均会带来不良后果。“过”可能导致破坏性开采，而“不及”将会导致某种程度的滞后［1］。在媒介无孔不入的信息时代大背景下，课堂教学、特别是大学的课堂教学已经成为了一种典型的传播活动场所，教师与学生正是运用各种媒体收发信息，交替扮演着传者与受众的角色。从这个意义上说，教学即是传播，是人类社会各种传播活动的一种特殊形式［2］。美国学者H·拉斯韦尔的“5W”传播要素更是和大学课堂教与学的互动模式环环相扣。“5W”的内容顺序是:谁(who);说了什么(Said what);通过什么渠道(Which Channel);对谁(To whom);取得了什么效果(What results have been achieved)［3］。五个要素达成了相应的质量要求并相依而存，才能呈示出传播生态的平衡。以传播生态视域观照大学课堂教学的生态实然是一个新路径。

课堂教学中的潜课程又叫作隐性课程，指的是一些无法具体预期的、伴随着教学内容而随机出现的、却对学生起到潜移默化影响的那部分内容。本文所讨论的大学课堂的潜课程多指技术所不能替代的一些教育资源，诸如课堂上教师对学生关注与期待的表情、师生之间的意义互动、教师语言及身段表情审美价值的彰显、教师的气质与人格对学生潜移默化的影响等等。作为课堂教学传播生态平衡的一个因子，潜课程是通过人性化的互动来实现的，是技术所不能替代的。但是我们遗憾地看到:大学课堂上的潜课程大多处于一种流失的状态。其具体表现是:工具媒体成了主体，人才培养的主渠道日渐技术化。

人们常说科技是一把双刃剑。面对教育、教学这种彰显人文精神的人性互动却随着科技的发展而日渐技术化的现实，我们不能不担心:大学课堂教学中通过师生的面对面、心有灵犀的互动来实现的尊重与认同、通过教师人格的影响来实现的潜移默化、通过师生的言语交流和视线的交流来实现的关怀与期待等等，与人的成长息息相关的潜课程，可能要沦为一纸空谈了。笔者曾就生物科学的“克隆人”技术和染指于追逐暴利的“科学探索”旗帜鲜明地提出:原本自然的生命事件通过技术来操纵，将颠覆文明社会赖以生存的基本伦理和价值准则，背离了米尔恩所言的“普遍的最低限度的人权”［4］。如果说操纵生命的繁衍是技术对生态伦理与生态文明的颠覆的话，那么，人性的培育过多地依赖技术，是否涉嫌在某种程度上导致人的精神成长及情感发育的缺陷呢?

技术化的大学课堂教学，学生们面对的是屏幕，是老师低首看着电脑讲课的远距离身影，是承载大量知识、人脑还来不及加工就翻页的屏幕。屏幕上即使出现了充满人文关怀的文字，但是由于缺少有效的中介与桥梁——教师的表情与期待的目光等，屏幕上的表述常常只作为孤独冰冷的文字而存在;有如机械地诗歌朗诵，即使每个字都读准确，但由于情感语调的缺失而不易达成心灵的互动，无法实现审美体验与审美感动的预期。潜课程缺失的课堂上，教师没有完全把握学生，学生也无法全面感受来自任课教师的人文关怀。由于信息量大，学生思考的速度有限，所以听课者对知识的领会与技能的把握常常缺少必要的最低保证，甚至课后的“反刍”也常常无从下手，只能靠学期末的考前辅导(表现为考前教师指“重点”)，然后死记硬背来应对终考。这是一个教与学“两茫茫”状态。

当下大学课堂教学控制的主要手段是考试，即教师控制着课程学习的评价权。如:学生若能保证所规定的出勤次数，按统一的要求听课或完成日常作业，就可以获得占总评成绩一定比例的分数。这就使得学生无论愿不愿意听课都必须去听，教师的课讲好讲坏都得听。事实证明，只要拥有考试权，面对知识霸权已经为先进技术和理念所解构的现实也可以无所谓，因为在功利的现实中，把握考试权比把握新的知识观和方法论更有价值感。“考试霸权”的现实早已名副其实地存在着，并常常被“运动员本身兼裁判员”的话题所概括。它不仅强制性地进行教育分层、规范与引导学校教育的理念、教育的方式以及知识内容与知识解释方式、成为评价教育的价值取向以及追求教育动机的方式，更因为考试已经成为合法的教育意识形态。在考试的强权之下，教师对知识的控制、对人的控制已经合法化，使受教育者遭受无可奈何的分类和压制［5］，在社会功利的诱导下，人才评价的标准，似乎不再考虑优秀公民的人格态型，考分的高低几乎是唯一的衡量尺度。这种远离人文精神的人才培养模式和评价手段是一种不计后果的短视行为，不仅需要反思，而且需要改革。保持与人才培养需要相应的生态位，创建取得生存与发展的最佳平衡条件，廓清课堂教学层面的传播生态价值，是造就大学课堂传播生态平衡、促进人(教师与学生)和谐发展的科学理念。

二、大学课堂潜课程的区域划分及反思

(一)课堂教学的潜课程大多是通过师生的良性互动来实现的

对潜课程实然的考量，以傅道春“课堂教学师生相互察觉”的四个区域框架为工具是很适宜的。他认为，课堂教学中师生之间相互察觉及关注分为四个区域:一致区、矛盾区、差别区和荒芜区［6］。在操作定义上，“一致区”是指师生之间的相互察觉和关注点是一致的，教师授课过程能够潜移默化地传递爱和期待，学生对教学内容的显性课程及教师的期待、关爱等隐性课程能够同步心领神会，师生的课堂互动呈示一种积极主动的状态。这是一个理想的区域。“矛盾区”是指教与学双方察觉和关注点的错位或失真，教师只是单向度的授课，没有及时察觉学生的听课状态，没有与学生的思考速度和节奏保持一致，也没有根据学生对教师讲课情态的不认同而及时调整自己的教学，学生们对教师的低水平授课看得很清楚，许多学生的情绪反应是不满、沉默或无奈，进而注意力转移、思想四处游荡等。该区域是学生们议论老师导致师生关系紧张或不和谐的区域。“差别区”是基于教师广博的知识技能和丰富的经验与学生的不成熟、知识面窄小及没有掌握良好的学习方法而形成的一种对比，教师对学生状况了解得比较到位，而学生处于相对意义的懵懂状态。这是一个正常的、却有待于向一致区转化的区域。“荒芜区”是指课堂上教师只为完成授课任务而机械地单向度授课，学生们则为应场而听课，课堂上教师没有激情，不能有意识地关注学生，学生的学习兴趣和求知欲较低，也不在乎教师单向度的独白式讲课，师生之间相互没有感觉。这是一个教无所得、学无所获的不良区域。

(二)高校课堂教学中理想状态的“一致区”面积很小，而矛盾区和荒芜区的出现却是很普遍的

典型案例描述:某大学阶梯教室50多名学生在上《中国文化史》课。先进入教室的学生纷纷抢占后排的座位，后进来的不得不坐在相对靠前座位，而前三排几乎无人坐。任课教师是某大学历史系青年讲师。教者的PPT课件做得很丰富，一次课下来，知识信息量非常大，资料文献很充分。但学生无法做笔记，因为手写的速度无论如何也跟不上PPT翻页的速度。看得出，聚精会神听课的学生数量随着时间的流逝而越来越少，手机发短信、小声聊天的人渐渐多了，一些不出声的人有的在看不属于本学科的书，有的仰头闭目(补觉)等等。不知是为了强“唤醒”还是为了争夺制高点，教师讲课的声音越来越大。下课铃声响起的瞬间，任课教师还没有宣布下课，后几排的学生就离开座位从后门口涌出直奔通往餐厅的小路。

这是人们经常看到的高校课堂。首先肯定的是，该任课教师是认真备了课的，从课件的准备到越来越高声的讲课，看得出该教师有上好课的积极性和愿望。但课堂教学还是处于某种程度的失控状态，尽管教师与学生各自付出了很大的辛苦。就学生而言，面对抽象的哲学思辨和思考速度跟不上频繁翻页的屏幕，硬是坐了两节课，所以收效甚微。“学”无所获，“教”自然无所得。可以判断，大学课堂矛盾区或荒芜区产生并蔓延的主要根源是:工具媒体成为了事实上的主体，教师的行为是单向度的，学生听课的状态是涣散的等等。笔者在大量的已有文献资料中选取了吕秀娟对八名教师八门课的课堂行为分析结果，进一步证实了大学课堂上教师和学生的行为比例失调、传播生态失衡的现状。

表1 课堂行为分类

图1 八门课的课堂行为观测结果

表1是课堂行为的分类。图1的横坐标1－10分别代表10种课堂行为统计结果，颜色不同的条形代表八门不同的课和八位不同的教师。从数据频度分布的情况可以看出，表现最多的行为是教师的讲述和多媒体的呈示，学生行为中的提问记录是零，被动回答问题的学生人数也是寥寥无几。将八门课的十种行为按教师行为和学生行为统计，教师行为的占有率为91．28%，学生行为仅占8．72%［7］。需要说明的是，在有研究人员听课的情况下，师生之间的互动仍如此冷落，如果没有听课者，课堂教学的生态实然更是可想而知了。

三、潜课程的价值及实现的途径探索

教育是以人性培育人性、以文明塑造文明的过程。无论借助何种先进的媒体工具，都要透过适宜的引导、交流来激发学生的创造力与创新精神，这是消解大学课堂教学的矛盾区和荒芜区、实现课堂教学传播生态平衡的必要手段。具体地说，大学课堂教学的潜课程资源，除环境因素外，大多散存于教师的人格素养及教学情态中。美国学者艾伦在有关教师培养的讨论会上曾说:“我们都承认，有效的教学远非只是教材加上积极呈现教材的方法，在这之外的东西最好叫做人格技能 Personalogicalskills”［8］。发挥教师个性化的、并深含创造意蕴的人格技能和教学情态的作用，让人性与技术的有机融合并能够卓有成效地服务于成长中的人，是大学课堂传播生态的理想境界。

(一)良好的语言情态是教师人格中的重要成分，也是一种优质的潜课程资源

考量课堂教学语言表达水平，一是语言内容的本身，二是与语言搭配的可称之为副言语的语态。言语内容本身的逻辑严谨、语用精当、含蓄幽默等，直接表现了大学教师的知识素养及语言基本功，而作为副言语的语态亦同属教学基本功范畴，因为它是一条帮助学生理解语言内容的线索，同一句话加上不同的副言语(或抑扬顿挫、或声情并茂等)可以产生不同的效果。教师课堂教学语言辅之以有效的副言语，才可能获得理想的效果。

(二)教师的肢体语言和面部表情也随时传递着对学生的关注、期待和爱意，对学生的学习态度、兴趣和求知欲都有潜移默化的影响

许多教育家都认为，学生对教师的认同是从对教师表情的认同开始的。事实上，学生对教师表情的认同过程也是某种意义的审美过程，教师良好的举动对学生的文明行为的养成具有良好的示范作用。教师表情成分中的目光，还具有组织教学、公平与关怀的含义，当教师把目光均匀地洒向每一个学生而构成一种视线交流时，学生们察觉到被关注，很容易集中注意力，进入积极思维的状态。美国心理学家艾伯特·梅拉别恩根据实验研究结果指出，情感表达=7%的言词+38%的声音+55%的表情动作。而身体语言Body Language就能很好地将这55%的表情动作呈现出来［9］。

(三)教学内容讲解的推进速度与节奏，在以多媒体为主要教学工具的大学课堂上显得十分重要

可以说，适宜的速度与节奏是课堂教学获得成功的重要因素之一。当教师随着PPT板书中的思想、观点、科学规律或某经典公式进行讲解时，学生的二度加工也随即展开，但二度加工的速度肯定是有限的，频繁翻转屏幕会破坏思维的连贯性。所以，教师适宜的停顿成了一种体谅，“体谅”即是潜课程;或者教师能围绕一个难懂的概念或定理，以“万变不离其宗”的方式进行多视域、多维度、多类比的讲解，而不是令人审美疲劳的相同重复，这是高于“体谅”的一种更为有效的教学艺术。前提是教者的渊博。“渊博”特质显示的人格魅力更是一种不可替代的潜课程，也是在知识霸权解构的新境遇中所必需的安身立命之本。事实上，执着探索也是教师自身专业成长的需要，并将作为一种潜课程散发于大学的课堂教学过程中。

(四)改变课堂教学的互动方式，变以教师为中心的纵向结构为师生交互学习的横向结构，这是推助学生生成人文精神的不可替代的潜课程，也是使课堂教学的“矛盾区”“差别区”“荒芜区”向“一致区”转化的必要途径

信息技术造就了一个前所未有的知识传播路径:几乎所有的知识符号都已数字化，经验可以随时复制并被所有希冀分享的人分享，知识不再属于少数精英;进一步说，高新的技术直接促成了教育的开放，尤其是当下的计算机互联网，已经把世界上绝大多数国家的大学、图书馆、信息中心联系在一起，在很大程度上，它可以使任何人借助技术自由使用全球的知识和信息，可以不再受地域、学校和教师知识视野的局限，随意进入全球各地浩如烟海的图书信息资料中心。在这个越来越开放的知识环境中，比中小学生更具学习能力的大学生，可以在数字化的互联网上随时获取与学校教学文件相同或相关的资料，甚至可以获取更先进于授课教师的教学方案、PPT演示稿等。毋庸置疑，大学的课堂教学所受到的挑战是最严峻的。我们看到，教师们纷纷利用现代化手段制作了融大量知识信息于一身的课件，在课堂上一展风采。应该说，这是为适应挑战而进行的自觉转型，是与技术俱进的一种标志。但是，转型的初级水平还是难以应对知识霸权的解构所带来的新挑战。陈丽基于web2．0的知识观对知识霸权结构的解释是:知识的普遍化解构为境域化，知识的中立化解构为价值化，知识的分科化解构为融合化，知识的积累性解构为批判性［10］。从这个意义上说，大学的课堂教学更应该是开放并集思广益的，应成为一个网状结构的多元互动场域。只有以创造为目标的知识团队的整体力量，才能在知识霸权解构的高新平台上很好地生存。但遗憾的是，不知是出于畏惧，还是观念的滞后，多数课堂的“质疑问难”环节悄悄消失了，教师独自讲授的教学行为几乎占据了整个课堂，并以紧握考试权利的方式缓解压力。其代价是:学生们的创造力和创新精神生成的机会大大地被剥夺了。

有人说:在大学的课堂设置“质疑问难”环节实在是难以把握。其实这是一种多虑。优秀的领航员是否一定是最优秀的飞行员?优秀的教练员是否一定是最优秀的运动员?答案是否定的。传统中的标准是:教师要给学生一杯水，自己要有一缸水。然而，在信息时代浩如烟海的知识中人人可以随时提水的前提下，教师送上的“一杯水”是否可能不如学生自取的那“一杯水”的品质更上乘?在某种情况下，这是无法避免的事实。但反过来说，如果没有教育过程中“一杯水”又“一杯水”的先导，学生很难捧出更上乘的那“一杯水”。所以面对学生的更上乘的“一杯水”，不能简单地定义为教师权威受到了挑战，应视为“青出于蓝而胜于蓝”。应提倡“弟子不必不如师”的学生观，学生的进取与超越正是教育文化演进中的一种规律。以平和的心态与欣赏的目光审视学生的“胜于蓝”，努力营造多元互动的课堂，是大学的一道美丽风景，更是激励学生创新的一种潜课程。

四、结语

H·拉斯韦尔的“5W”传播要素中的最后一个要素是“取得了什么效果”，这正是对大学课堂传播生态评价的关键。要造就大学课堂教学传播生态的平衡，潜课程的实现是不容忽视的，因为它直接影响到“取得了什么效果”。别敦荣在《美国大学教育观察》一书中介绍了美国大学课堂教学的状况:教学班规模通常都不大，除有的学术报告的规模较大外，一般课堂的规模在20到30人。由于桌椅是灵活的，所以课堂也是经常变化的。一般来讲，教师们比较喜欢圆桌会议的形式。即使是配备拐手椅的教室，教师们也较多地让学生们呈弧形坐在自己的周围，这样方便教师与每一位学生交流，也便于学生之间进行交流［11］。不难看出，美国大学的课堂教学是非常注意交流与互动的，课程和潜课程很自然地融为一体，这和我们的大学课堂中前三排座位几乎无人愿意坐的状况形成了鲜明的对比，这更值得我们反思。

现实中的大学生人格态型与道德的总体水平是令人担忧的:发生在大学校园的恶性事件屡见不鲜。而我们有必要问:这些大学生在大学之路的起点上是否进一步接受了良好的道德教育、社会责任感的培育和公民意识的引导?是否有效地接受了来自大学课堂上的具有人文关怀意味的关注与期待?面对现实，我们常常无法理直气壮地回答这些问题。

综上所述，潜课程在人格的养育中能够起到良好的推进作用，并直接影响到课堂教学传播生态的平衡，应该引起教育者的重视。从“十年树木、百年树人”的意义上说，潜课程是一种“滴水穿石”的功夫。就本科而言，四年的大学生活，如果每一节课都能和教师进行心灵相通的视线交流，都能感受到教师对自己的关怀与期待，都能欣赏到教师的语言美、表情美、知识美和敬业的态度，都能在一个多元互动的生态场域表达思想、尝试创造等等，那么它们汇聚起来一定能产生巨大的正能量。

［1］邵培仁、陈兵:《媒介战略管理》，复旦大学出版社，2003年版，第299页。

［2］范龙、王潇潇:《试论课堂中“信息沟”的形成与消减——以传播和舆论的视角》，《现代教育科学》，2008年第6期。

［3］郭庆光:《传播学教程》，中国人民大学出版社，1999年版，第60页。

［4］张硕:《基因工程、克隆与人类的未来——兼论本世纪重大科技成就产生的主要诱因》，《全国重点大学科研论文大赛优秀论文集》，香港浸会大学出版社，1999年版，第19－28页。

［5］华勒斯坦:《学科·知识·权力》，三联书店，1999年版，第47页、53页。

［6］傅道春:《教师技术行为》，黑龙江教育出版社，1993年版，第48页。

［7］吕秀娟:《大学课堂信息处理与现状分析》，《山东广博电视大学学报》，2011年第12期。

［8］瞿葆奎:《教育文集·教师卷》，人民教育出版社，1991年版，第504页。

［9］北京未来新世纪教育科学发展中心:《电子图书．校长管理大全》，(online)OL:http://www．ws．yunbit．com/Littlndex．htm 学校师资管理。

［10］陈丽:《web2．0环境下的教育创新》，《北京·中国学习与发展大会报告》，2013年8月1日。

［11］别敦荣:《美国大学教育观察》，《中国大学教学》，2002年第12期。