农村教师“特岗计划”研究述评*

2014-11-08方怡妮牟映雪

教育导刊 2014年1期

方怡妮牟映雪

（方怡妮，牟映雪：重庆师范大学教育科学学院通讯作者：牟映雪：教授，博士重庆 401331 责任编辑：张敏）

农村教师“特岗计划”已实行6年多，目前关于该计划的研究逐渐增多，笔者以“特岗计划”、“特岗教师”为检索词分别在中国知网（CNKI）《中国期刊全文数据库》、《万方硕博论文库》检索（截至2013年1月），发现相关文献主要有报纸、期刊、著作、学位论文等形式，其中以报纸为主（417篇，其中部分报纸内容雷同），多集中在政策宣讲、评介与教师个人感悟。并有著作1部，即《中国特岗教师蓝皮书》，全面评述了该计划的政策设计与创新、实施过程与成效、现存挑战与前景，重在介绍已有“特岗计划”的实施成效及政策导向。同时，以“全文”为检索项，以“特岗计划”、“特岗教师”为检索词分别检索到164篇、191篇文献，其中有部分文献相同，经筛选共获得具有较高参考价值的期刊文献62篇，硕士学位论文12篇，共74篇文献，本研究将以此综述我国农村教师“特岗计划”的研究现状，并展望未来研究的趋势。

一、我国农村教师“特岗计划”研究现状

（一）我国农村教师“特岗计划”研究的基本情况

从作者来源看，在62篇期刊文献中，5篇来自农村教育与农村发展、人力资源等研究所及研究中心，2篇来自基础教育机构、1篇来自地方教师进修学校、2篇来自教育部师范司，其余52篇来自高等教育机构。同时，12篇学位论文均来自高校。具体分布见图1：

图1 作者来源分布比例图

从研究视角及方法看，在62篇期刊文献中，研究视角涉及教育学、心理学、文化生态学等方面，其中以教育学居多，共56篇，占90.3%，心理学视角6篇，占1.0%；在12篇硕士学位论文中，只有1篇是基于文化生态学的视角（以个案研究法为主），其余主要基于教育学视角。研究方法主要以问卷调查与个案研究为主，有33篇，占53.2%；较为系统的理论分析为10篇，占16.1%，其余多为“特岗计划”实施现状的经验描述。

从研究地域看，集中在河南、河北、吉林、黑龙江、江西、安徽、浙江、宁夏、四川、贵州、新疆、云南、甘肃、山西、广西等15个省份，其中特岗教师相关研究以贵州省、河北省最多，各7篇，安徽5篇，河南4篇，四川、吉林、甘肃均为2篇，其余均为1篇，同时，全国性抽样调查研究有3篇。具体分布见图2：

图2 研究地域分布比例图

从研究主题看，包括“特岗计划”政策探讨、实施现状（主要指现存问题及对策等）、政策启示研究等方面。在74篇文献中，政策探讨占10篇，实施现状研究占62篇，政策的启示研究占2篇。

（二）我国农村教师“特岗计划”研究的主要成果

1.农村教师“特岗计划”政策的合理性分析

“特岗计划”是国家对中西部地区农村义务教育所实行的一项特殊政策，众多学者从不同角度对农村教师“特岗计划”的合理性进行了分析。

首先，认定政策问题，是制定合理性教育政策的前提。我国“特岗计划”政策源于我国农村师资薄弱并制约义务教育均衡发展这一现实问题，因此，在政策问题的认定阶段，“特岗计划”政策具有坚实的实践基础；在实施执行阶段，特岗计划解决了教师队伍中长期存在的农村教师队伍结构不良而高校毕业生又进不去的两难困境，故此项政策取得了良好的实施成效。〔1〕

其次，合理性的特岗教师政策应是教师个人价值与社会价值、教育公平与效益的统一。〔2〕“特岗计划”是国家运用中央财政宏观调控功能，将阶段性教育政策与教师队伍建设的长效机制结合，促进了农村教师补充机制的创新。就社会价值而言，它不仅有效提高了教师招聘的公开与透明、公平与效率，使教师队伍呈现出地域融合、文化多元化与学科结构优化等特点，〔3〕而且也改善了农村义务教育的师资结构（包括学历、学科及年龄结构），克服了农村教师编制管理的固化问题。这对于提升农村教育质量，促进义务教育的区域均衡发展具有重要意义，也是促进教育公平的新支点。〔4〕从个人价值看，“特岗计划”在一定程度上缓解了高校毕业生的就业压力，拓宽了就业渠道，也为有志于教育事业的毕业生提供了实践平台。〔5〕

同时，合理性的特岗教师政策应是政策制定者、地方教育部门及教师自我价值统一的产物。基于韦伯关于工具理性与价值理性的分类，“特岗计划”的有效运行实质上是各方利益相关者博弈的过程。目前实施中出现的异化现象，其实就是行动目标不明确、利益分配不合理所导致的结果。〔6〕因此，从制度完善的设想看，应建立地方财政与非政府组织（NGO）支持、中央财政给予配套的激励机制，同时基于农村教育可持续发展的需要，应参照类似公务员的招聘机制，使特岗教师的选择机制、竞争机制和补充机制相结合。〔7〕这从某种程度上协调了政策制定者、地方教育部门与特岗教师三方的利益。

另外，“特岗计划”的招聘机制创新与事权划分创新也体现了此项政策的合理性。其一，特岗教师政策通过国家财政支撑，创造了一个“先进后出”的政策，缓解了农村教师补充中的编制问题，为农村教师队伍注入了新的活力，这是其成功的基础；其二，此项政策改变了县域招聘模式，由省级统一组织考试，这保证了教师队伍入口的公平与公开，同时采用中央统筹、地方实施的组织原则，因此，地方政策灵活性强，各省份在教师招聘中的具体责权与分工也各具特色。各省招聘细则不同，恰好体现了此项政策的原则性与灵活性。

2.农村教师“特岗计划”实施的问题及对策研究

特岗教师作为特殊的农村教师群体，其生存与发展质量关系到农村义务教育能否有效发展。然而，在“特岗计划”的实施过程中，各地区的特岗教师都面临着共同的生存与发展困境。

首先，特岗教师工资偏低，相关待遇无法保障。近年来，国家数次提高特岗教师工资，并规定其享受与当地正式教师同等待遇，绩效工资不足的由地方财政解决。然而，其服务地区均为国家级贫困县，因而，部分地区特岗教师工资明显低于国家规定的平均水平。虽然某些地区的教师工资基本达到国家水平，但多数教师认为工资偏低。〔8〕且由于工资性收入发放程序复杂，需经由中央、省市县多道程序，因此，经常导致工资发放不及时。在福利待遇方面，主要依靠当地及学校收入状况自行解决，部分地区未落实医疗保险等社会待遇，“三险”由特岗教师自行缴纳，这增加了特岗教师的负担。〔9〕在住房等生活条件方面，多数教师满意度较低。〔10〕且在职称评定上，部分特岗教师无法享受与在编教师相同待遇。如只有3年服务期满后选择留任当地的教师才可享受优惠政策，如未留任，则3年工龄将不计入正规的职称评定中。〔11〕显然，对于特岗教师而言，工资等相关待遇无法得到保障是其面临的一大问题。

其次，特岗教师职业认同感不高，教师队伍不稳定。特岗教师职业认同感受性别、待遇、学历、职业角色认知、教学任务等因素影响，其中男教师的职业认同感低于女教师，本科学历教师低于专科学历教师。且特岗教师的角色社会化程度越低，其职业认同感也会较低。〔12〕而低职业认同感是导致教师队伍不稳定的重要原因。另外，由于职业再选择、职业倦怠问题，特岗教师不到岗、中途离岗的现象时常频发，因此，这也造成特岗教师存在不合理的流失，特岗教师队伍极为不稳定。

第三，特岗教师专业发展受阻。多数特岗教师教学任务繁重，需承担多学科的教学工作，且其“教非所学”现象严重，因而难以专业化。〔13〕休伯曼的教师生命周期理论认为，教师入职后的1-3年为“求生与发现期”，而特岗教师由于服务于教育资源严重匮乏的落后农村地区，在其短暂的3年服务期内，其职业培训机会较少或形式单一，且缺乏针对性与长效性的培训机制。〔14〕尽管有学者探讨了体育特岗教师“问题为中心—合作式探究”的培训模式，〔15〕但由于学科特殊性，并不一定适合所有学科特岗教师，因此，特岗教师的专业发展面临极大挑战。

第四，特岗教师的心理健康亟待关注。特岗教师的心理健康关乎师生的共同发展。有学者对地震灾区中学特岗教师的心理健康状况进行调查，发现其存在不同程度的心理问题，如地震后的创伤、教学压力和心理压力等问题。〔16〕且研究表明，低自尊的特岗教师更容易产生人际关系困扰，而这又会影响其孤独感的变化，而教师的孤独感、自我和谐及对服务期满后的隐忧等问题，都会影响其心理健康，因此，其心理问题亟待关注。〔17〕〔18〕〔19〕〔20〕

为解决特岗教师生存与发展所面临的困境，研究者认为应从四方面采取对策：第一，提高政策宣传与执行力度，逐步提高教师的工资等相关待遇，并为其服务期满转编之后提供资金支持，确保再就业的优惠政策，减缓地方财政的压力。〔21〕第二，严格特岗教师的招聘制度，重视其“入职引导”，结合特岗教师的价值观与资质等因素，吸引优秀青年人才报考特岗教师，以减少特岗教师的不合理流失。〔22〕第三，加强特岗教师培训力度，鼓励特岗教师参与校本课程开发和利用工作，促进特岗教师的专业发展。〔23〕第四，关注教师的心理健康，及时发现问题，并予以干预。〔24〕

3.农村教师“特岗计划”的启示分析

农村教师“特岗计划”作为一项服务农村教育的政策，同20世纪90年代美国TFA计划有相似之处。美国TFA计划是“为美国而教”（Teach for America），是指通过招募来自不同文化背景下的不同专业的优秀大学毕业生到贫困市区和农村的公立学校进行为期两年的支教，旨在缩小贫困地区差距、实现教育公平。〔25〕我国“特岗计划”可吸收TFA的相关精神，包括明确教师的个体使命，完善教师评估机制等。同时，由于“特岗计划”政策制定的合理性，它对我国其他教育阶段的管理有重要启示，如农村教师“特岗计划”对高校思想政治教育工作有借鉴意义。〔26〕

二、我国“特岗计划”研究的反思与展望

农村教师“特岗计划”的实施，不仅改善了农村地区的教师队伍结构，深化了基础教育改革与发展，同时也对未来研究提出了更高要求。

（一）加强文化与经济等社会生态因子与特岗教师专业发展的交互机制研究

从研究视角看，目前多数研究倾向于从教育学的角度分析“特岗计划”的现状及对策，只有少数学者采用文化生态学的视角分析特岗教师的生存与发展状况，且主要采用个案研究法，因而，外在效度值得商榷。同时，由于中西部农村地区少数民族众多，而在当地任教的特岗教师中又多以汉族教师为主，且据资料显示，特岗教师对于当地民族文化传播影响巨大。〔27〕因此，在未来研究中，应采用多种研究方法，探讨特岗教师自我发展的文化生态影响机制及不同民族地区对“特岗计划”的文化适应性与生成性问题。同时，从研究地域看，目前研究地域较集中于贵州、河北等省份，对中西部某些省份，如重庆、西藏等省份的研究较少。然而，不同经济发展水平对“特岗计划”的实施及成效可能存在差异。因此，未来研究也应扩大研究地域，关注不同经济状况的地区对“特岗计划”的需求与现状，揭示经济等社会生态因子与“特岗计划”实施成效之间的交互关系。

（二）强化学科特岗教师培养机制及“硕师计划”的追踪研究

从研究主题看，目前研究中较少涉及学科特岗教师的培养模式，尽管有学者研究了体育学科特岗教师的培训模式，但因学科特殊性，可能并不适用于其他学科的特岗教师。同时，由于特岗教师的特殊性，如多数教师需要担任多门学科的教学工作，但相关专业教学技能明显不足，因此，未来相关研究应加强探讨各学科特岗教师的培养模式及“一专多能”特岗教师的培养机制，提高特岗教师生存与发展质量。同时，也应加强关于特岗教师“硕师计划”的培养与保障机制，对特岗教师“硕师计划”的受益者（教师个体与委培单位）进行追踪研究，探索利于特岗教师专业发展的长效模式，并基于此揭示影响特岗教师专业发展的内在机理。另外，也应丰富目前关于“特岗计划”研究的作者群，鼓励一线特岗教师参与教育研究，这不仅有利于特岗教师的专业成长，也能更为深入地反映当地教育境况，从而提高“特岗计划”的实效性。

注释：

〔1〕邬跃.教育政策分析——以农村学校教师“特岗计划”为例〔J〕.教育理论与实践，2010（1）：28-30.

〔2〕马春梅，等.特岗教师政策合理性审思〔J〕.教育与教学研究， 2011 （8）： 1-4.

〔3〕王学男，等.“特岗计划”：建立农村教师补充机制新路径——访北京师范大学教育基本理论研究院郑新蓉教授〔J〕.世界教育信息，2012 （3）：32-36.

〔4〕高润青.“特岗计划”：促进教育公平的新支点〔J〕.教育研究与实验，2011（6）：12-16.

〔5〕魏建徽.农村义务教育教师特岗计划的回顾与展望〔J〕.现代教育论丛，2010（9）：32-35.

〔6〕王敏.利益的博弈：理性视角下的“特岗计划”〔J〕.现代教育管理，2011（1）：83-85.

〔7〕袁桂林，等.解读“特岗计划”〔J〕.中国大学生就业，2009 （9）： 5-8.

〔8〕廖朝华.西部农村地区特岗教师职业状况调查报告——以云南省鲁甸县为例〔J〕.基础教育，2010（8）：15-19，32.

〔9〕张济洲.农村“特岗教师”政策实施：问题与对策〔J〕.教育理论与实践，2012（7）：26-28.

〔10〕徐继存，等.农村特岗教师发展现状的调查研究〔J〕.当代教育与文化，2012（1）：58-64.

〔11〕李晓玲.甘肃省农村义务教育阶段学校特设岗位教师工作及生活现状研究——以康乐县为例〔D〕.西北师范大学，2009.