基于理论与实践融合视角的教师教育模式探析——以美国夏威夷大学MET计划为例

贺敬雯，饶从满

（东北师范大学 教育学部，吉林 长春130024）

20世纪80年代，美国兴起了一场全国性的运动以改进教师培养。在这场运动中“理论与实践”之间由分离逐渐走向融合，并逐渐形成了大学与中小学合作的流行的教师教育范式。在这场改革浪潮中，夏威夷大学教育学院作为霍姆斯小组成员，［1］秉持了该组织倡导的“将教学视为专业，提升教师教育计划至研究生层次，并建立专业发展学校为教师提供学习和专业发展的场所”的理念，［2］设计实施了教学型教育硕士计划（Master of Educational in Teaching program，简称 MET计划），旨在培养已在非教育领域获得学士学位并有志于从事教学事业的未来教师。［3］

夏威夷大学MET计划始于1991年，至今已有接近23年的历史，［1］与其他教育硕士培养计划不同，在强调大量现场实践学习的同时，十分重视职前教师的学术发展。它通过在大学与中小学之间建立紧密的伙伴关系，在实践发展中逐渐形成以实践学习为基础，关注教师发展时机，并以研究整合理论与实践为鲜明特色。其毕业生得到了中小学校长及在职教师的赞扬，并在夏威夷地区获得了高度认可，如一些毕业生成为夏威夷州教师年度获奖者，还有一些毕业生成为了学校中的重要管理人员，如各类学校的副校长或代理校长。［4］尽管MET计划成果丰硕，但同时也伴随着挑战，对其教师教育模式的经验进行总结，可为我国教师教育改革发展提供借鉴。

一、指导原则与培养目标中彰显的融合理念

夏威夷大学教学型教育硕士计划（Master of Educational in Teaching program，简称 MET计划），学制两年，该计划以实践探究为核心，以倡导合作的学习共同体为文化准则，以有效教师——反思性实践者的培养为主要目标，通过在大学与中小学之间建立紧密的伙伴关系实现理论与实践的融合。［5］

（一）指导原则中彰显的理论与实践融合理念

MET计划最初设计遵循三项基本原则：（1）职前教师需要对自己的学习负责；（2）职前教师应该熟练掌握实践研究的方法；（3）以职前教师教学实践（Student－teaching practice）整合职前教师培养和在职教师发展。现行MET计划在发展过程中，对初始理念进行了发展和补充，逐渐形成了四项基本指导原则：［4］（1）整合理论和实践；（2）探究学习；（3）反思；（4）合作（见表1）。

在MET计划设计的最初就明确提出通过以学生教学实践整合职前教师培养和在职教师发展，然而初期的融合更多强调的是一种在制度上的联合，伴随MET计划的发展，对初始指导原则不仅在内容上进行了发展和扩充，而且对每一个原则具体包含的内容也进行了清晰阐释，明确提出了整合理论和实践，并通过探究学习、反思和合作将理论与实践融合具体化。整合理论和实践原则，不仅指出通过在大学与中小学合作下对理论实践进行整合，促进职前教师培养和在职教师发展，还明确指出了教师作为专业人员的学习需要发生在真实教学情境中，并强调发展职前教师对职业的体认，这些都彰显了融合的理念。另外，探究、反思、合作本身就是为理论与实践提供整合的重要方式。

表1 MET计划的四项指导原则［4］

（二）培养目标中彰显的理论与实践融合理念

现行的四项指导原则又被解构用以创建八项具体教师培养目标［4］（create eight Teacher Preparation Outcomes）（见表2），目的是在 MET计划的概念框架中融入专业、国家、州以及大学的目标，并通过具体的课程、教学、实习以及实践体验的设计和实施实现。从八项培养目标中的沟通者、课程开发者、资源管理者、倡导者等可以看出，MET计划更关心未来教师的工作实践，在整合理论与实践的理念上越来越清晰，并在培养目标方面也更加全面化和多样化，但是核心目标仍是反思实践者；在对未来教师培养方面，不仅注重实用技能，而且注重学术性，同时，培养教师的责任和使命感，努力让教师真正成为21世纪变革的中心。

表2 八项教师培养目标［4］

二、课程设置中对融合理念的落实

美国夏威夷大学MET计划主要由5类课程构成：专业学习研讨、现场体验和基于现场的研讨、职业专业化、教学法、教学实习及研讨。在学分分配上，教育理论课程与实践课程并重。教育理论课程主要由专业学习研讨（6学分）、职业专业化（9学分）和教育教学法（6学分）组成，学分共计21学分；实践课程由现场体验及基于现场的研讨（6学分）和教学实习及研讨（18学分）组成，学分共计24分（见表3）。［6］除了理论课程与实践课程在教师教育计划中并重，该项目课程的突出优势在于它突破了传统课程的“组合”结构，即职前教师先在大学中学习主要课程，［7］再到中小学进行实习，形成了以学徒制为主的实习结构模式，并构建了富有特色的“融合”模式。

（一）教师教育课程在结构与时间上的交叉安排

MET计划中高度融合的课程首先体现在课程的结构设置与时间安排上（见表3）。首先，在课程结构方面，采取理论课程与实践课程交叉设置，实现结构性交互。如在MET计划的第一年，为教师候选人既安排了理论课程，同时又安排了实践课程，理论课程包括专业学习研讨和教育教学法；实践课程主要是现场体验及基于现场的研讨。其次，在时间安排上，理论课程与实践课程同时进行，并关注教师发展时机，针对职前教师在不同时期的需要和发展特点，在理论课程与实践课程的比例以及关注的内容上有所调整。如在第一学年，学生学习的重点在于理论的学习和现场观察；到了计划的第二年，重点在学生教学实习。［6］其中，职业专业化课程贯穿于整个计划，课程形式灵活，既可以单独设置课程，也可将其内置于现场体验与基于现场的研讨课中，实际课程形式由一组课程协调人员决定。随着每学期学习的深入，职前教师被要求在合作学校现场的时间越来越多，从第一学年每周至少两天，到第二学年每周至少5天。

表3 夏威夷大学MET计划教师教育课程分布一览表

（二）在课程内容上的融合

在课程内容的融合上主要体现在内容安排上注重理论与实践的交互性，并且十分关注教师发展时机，每学期课程内容都依据教师发展特点设计了不同的学习重点（见表3）。MET计划的所有课程内容都围绕实践展开，例如第一学期现场体验以学校整体为重点，职前教师通过结构性观察，参与教学活动，加深对学校文化和集体的理解。针对第一学期现场体验的重点，在专业学习研讨课安排上的研究主题相应地也会以整个学校为本或者以更为宏观的一些探究主题为主，如学习者与学习、教师与教学、学校组织发展及学校教育理念发展等问题，并旨在帮助职前教师学会识别问题，形成批判性思维和有效交流与合作的技能。学生通过现场体验中的感受，选择感兴趣的主题，并以小组的形式研究他们选择的主题，每个主题的探究大约持续三周时间，最终以研究报告的形式呈现研究成果。同时，第一学期对学生还布置了研究任务，也是围绕体验内容进行任务安排，旨在帮助职前教师更好地在理论和实践之间建立联系，如第一学期，要求学生对学校进行肖像研究。基于现场的研讨课主要是对现场体验课中发现的问题和难题进行讨论和回应。在第一学期的职业定位课程，如职业专业化和初（高）等教育教学法，也主要是安排一些关于研究方法、阅读、写作和英语语言学习的内容。［5］而第二学期的现场体验课的重点是课堂，主要内容是学生与指导教师共同开发课程（lessons），进行单元（units）设计和教学。专业学习研讨课的内容在这一学期相应调整为与课程开发、评估、教育技术（Technology in the Classroom）和行动研究的相关内容，主要为学生提供理论支持。在研究任务的安排上，也开始开展行动研究，旨在协助职前教师反思实践、增强自我认识、改善教学和学生学习，同时，行动研究还为硕士毕业论文提供了经验。行动研究的成果，能够成为硕士论文中重要的资料来源。这一时期，基于现场的研讨主要针对任教科目和任教年级的课程设计和开发的问题及难题进行探讨和回应。而职业定位课程，安排的也同样是一些关于研究方法、阅读、写作和英语语言学习的内容。［5］

而到了计划的第二年，也就是从第三学期开始时，专业学习研讨课不再开设。现场体验课的重点开始变为学生在指导教师的指导下进行教学实践，强调师生之间共同建构知识和实践。学生的教学实践主要从基于现场的研讨而得到支持，研讨的重点也随之调整为教学设计和教学方法，研究任务的安排依旧为行动研究。进入第四学期，学生开始全职实习，全职实习类似于新教师工作的第一年，唯一不同的是，实习生能够全程受到大学教师和实习指导教师的支持和指导。这一时期基于现场的研讨继续进行，主要内容为师生协同合作共同解决实践中遇到的难点、热点。研究任务的安排上，主要是进行硕士论文的撰写，并且由于即将毕业而开始找工作，职业定位课会为毕业生提供这方面的支持，具体内容由大学指导教师或者课程协调人员安排。［5］

总之，现场体验的设计随学期的进行而越来越具有挑战，且重点也越来越明确，其他课程的内容也相应围绕体验内容而进行调整，为职前教师理论与实践的整合提供最有效的支持。

表4 MET计划课程的内容安排

三、教学方法中采用的融合路径

MET计划与其他教育硕士培养项目相同，都强调大量的现场实践，但是在实践中又有目的、有意识地帮助学生整合理论和实践。在MET计划发展中，逐渐形成了三种独具特色的学习方式：“沉浸式”学习、基于问题的探究学习以及基于教学实践的共同建构和反思等学习方式。这些学习方式，使得职前教师始终被浸入真实的“教与学”的情境中，并借助探究、共同建构和反思教学实践，真正地促成职前教师个人实践理论的形成。

（一）“沉浸式”学习

沉浸式学习（Immersion）是 MET计划的一大特色。MET计划注重职业体验，从指定合作学校的第一天，职前教师就被浸入课堂，在“教与学”的真实情境中体验教学。在这两周中，大学的专业学习研讨并不进行，以便学生能够在合作学校的开放周期间充分体验学校、教师、学生在做什么。前两个星期的现场体验为职前教师提供观察的机会，观察教师是如何迎接他们的学生，如何进行日常工作，以及如何建立目标和期望。同时，要求职前教师一直保持记反思日记的习惯，在日记中他们记录下对课堂中发生的事情的观察和反思，如学生与教师的互动、课堂活动和常规教学、管理方面的问题、学生学习等。从这些重点观察中，职前教师基于观察结果建构关于学生和教师、学习和教学的问题，这些源于实践的问题会成为专业学习研讨和基于现场的研讨课学习中讨论和探究的话题。反思日记还是对职前教师思想、反应、思想转变以及成长进行的持续记录。职前教师经常将这些日记与指导教师分享，并且在指导教师、大学教师、职前教师之间提供一种互动对话。职前教师通过两年MET计划的学习，已经学会利用反思日记，为其叙事研究以及对自身在成长和发展中的自我研究提供有效的数据资源，如一些职前教师在第四学期撰写硕士论文的过程中，详细描绘了他们成为一名教师的旅程，包括他们建构思想以及思想重构的过程。［5］

（二）基于问题的探究学习

探究学习是MET计划中最主要的学习方式。大学教师和指导教师利用探究学习的方式，协助职前教师了解学校及课堂动态。职前教师基于个人、学校及课堂体验，记录可能成为研讨课上与指导教师共同讨论的问题或关键事件。这些关键事件能够成为证明问题是如何推动（drive）课程以及在课堂体验与理论、教学实践建立联系的案例。职前教师以详细描述的方式记录关键事件，如他们描写事件发生时人物之间的对话以及问题出现时的情形。在研讨课上，职前教师与同伴、指导教师和专家通过对话对关键事件，诸如班级管理情形、学生学习、家长和教师之间的关系、评价等，建构意义和重新架构问题。［5］

（三）基于教学实践的共同建构和反思

大学教师、指导教师通过帮助职前教师与有经验的教师共同建构、共同反思他们的教学，使职前教师的现场体验更有意义。为了帮助职前教师更有效地建构实践，大学教师、指导教师、职前教师之间建立对话，通过对话引导反思帮助职前教师逐渐形成反思意识。例如，在第一学期，职前教师进入指导教师的课堂进行观察，指导教师会分析几堂自己的课。指导教师把自己的想法清楚地告诉给职前教师。在上课之前，指导教师与职前教师会讨论在设计一堂课时，应该考虑哪些内容，以及预想在课堂中可能会发生的事件。指导教师会鼓励职前教师记录在进行课堂观察时产生的疑问和反应。由于职前教师观察的是指导教师的想法在课堂中实施的最终结果，他们可能不知道课堂教学采取某种组织形式，或是采用某种教学策略，又或者学习者的反应如何影响未来的课程设计及教学方法的原因，因此，职前教师被鼓励提问，并探寻指导教师有关教学设计的思维形成过程。指导教师通过对一堂课的课后解析，使职前教师认识到，即使技艺精湛的指导教师也不能预料到在课堂中发生的一切事情，教师要根据学生的反馈不断进行调整。在课后，指导教师会解答职前教师的疑问，以及分享在课堂中遭遇突发事件时当下做出的决策。［8］

在第二学期，当职前教师开始参与课堂教学时，他们变得更积极参与分析自身的教学实践。第二学期的重点在职前教师的想法，在课前准备会上，指导教师是作为“提问者”的身份，而非“专家”或“信息提供者”的身份。讨论以对课程设计探究的形式展开，职前教师对堂课中可能发生的事情提出假设，然后指导教师提问、剖析，帮助职前教师设想课堂情境、学生的表现以及预期的学习效果。指导教师通过职前教师的堂课教学设计，鼓励其对课堂实践情境展开想象。例如，指导教师会运用这样的对话进行引导，“马上要进行的是一堂写作课，当我们走进班级中，想象一下你看到的班级是什么样子的，当上课铃声响起，学生们走进教室，你将如何告诉学生们怎样进行日记写作？……”指导教师不断剖析职前教师的想法，使职前教师明确课堂活动如何有效开展，像这样的交互对话贯穿整个学期的单元教学和课堂教学设计，鼓励职前教师超越技术层面的教学，想象各种可能性：在课堂中学生在做什么，班级可能的样子，以及想让学生学习什么样的内容等。在学习过程中，职前教师被要求一直记录反思日记，包括自己对教学实践的思考、思想的转变以及成长等。这些日记通过分享，在指导教师、大学教师、职前教师之间提供一种互动对话。［5］

四、理论与实践融合的体制保障

（一）建立专业发展学校，加强大学与中小学的合作

由于MET计划强调大量的现场实践需要在合作学校实现，因此，建立专业发展学校，加强大学与中小学合作是MET计划得以顺利实施的重要制度保障。在大学与中小学合作的模式中，MET计划不仅仅是将合作学校作为教师候选人学习的现场，同时在制度上也考虑大学能够为指导教师的成长或学校的改进做些什么。他们认为，通过PDS①，可以做很多事情，如为中小学校人员提供在项目中授课的机会，或与专业发展学校共同决定为其提供哪些专业发展的机会等。现阶段MET通过与课程研究部门的同事合作，为合作学校的指导教师提供参加硕士学位课程的机会，并且部分学费由项目经费承担。［4］

（二）成立专门的管理机构

融合型的教师教育模式的有效运行，需要以大学与中小学的密切合作为保障。因此，MET计划成立了专门的管理机构——MET计划执行委员会，通过这一专门机构进行课程设计、实施和评价。执行委员会由大学教师、中小学合作校校长、指导教师以及学生代表组成，每个月召开一次会议，旨在促进沟通、协作决策以及进行形成性评价。［5］这种独特的参与式管理结构，为各相关人员之间的持续合作以及计划的评估和完善提供了机会。

（三）人员选择

人员选择对一个项目能否成功运行至关重要，因此，MET计划对项目中人员的选择制定了一些具体要求：（1）从项目主任（program director）到大学教师以及支持人员都应该为了项目而共享一个共同的愿景，并能够作为一个多面手处理多重任务，并承担多项职责，如MET成员不仅仅是课程领域的专家，他们还要作为“教师候选人的导师和顾问”、“与PDS和社区合作中大学代表”，在项目内和其他项目间共享知识和成果，同时，他们还要将工作重点放在“地方教育”（placebased education）和“学校－社区协同工作”（school－community collaboration）上；（2）要求项目人员具有一定的灵活性，即项目人员能够在不断变化的环境中游刃有余地工作，愿意并能够改变计划或课程以造福于教师候选人，并且不需要监督或者扶持就能完成工作，在不同情况下能够熟练地与不同人员一起工作，尤其是要具有与PDS人员共同工作的能力，这种能力直接影响双方能否共同为职前教师提供成为“变革动力”的机会，而不仅仅是课程内容方面的专家。［4］

另外，为了更好地实现大学与中小学的合作，MET计划设置了专门的PDS联络员，要求PDS联络员不仅要达到上述要求，并且有能力加强大学与中小学的联系，同时能够创造一些不可预期的机会，如为职前教师提供替代教学的安排或长期聘用的机会等。［4］

（四）建立共同愿景

在好的合作关系中，各方都会朝向一个共同的愿景，共同为教师候选人创造机会，因此建立共同愿景是必要的。共同愿景是建立在对教与学的共同理解上，MET计划在理念共享的基础上，共同承担专业人员培养和学生培养职责，将其专业能力和资源整合起来以实现共同目标。因此，MET计划进行了理念的共享，无论在大学校园还是在合作学校，“整合理论与实践、探究、反思、合作”的理念遍及整个计划。［5］

五、夏威夷大学“融合型”教师教育模式的优势与挑战

与传统教师教育模式相比，夏威夷大学MET计划作为一种创新的教师教育模式，通过大学与中小学密切合作，为职前教师提供了在真实的“教与学”的情境中学习教学的机会，并通过高度融合的课程和以探究为主的学习，使得职前教师在MET计划中不仅获得了专业知识，增强了反思意识，还提高了探究实践的能力、研究能力、开发课程的能力等。同时，该项目还注重职前教师形成对职业理解，从实践体验中获得对职业的理解与认同。这种在大学与中小学之间建立合作，在大学教师团队、指导教师、职前教师之间建立合作对话的模式，不仅更好地完成了对职前教师的培养，还为在职教师和大学教师的发展以及教学研究提供了良好的平台。在这种培养模式下，MET计划得到了毕业生、中小学校长及在职教师的高度赞扬。［9］

然而，MET计划也面临着挑战，这些挑战主要来自项目在运行过程中遇到的难题。最主要的难题是计划涉及的时间、资源和精力如何得到保证，如在精力问题上，教育学院很多大学教师不愿承担这种新角色，他们认为在合作学校中花费大量时间，却不能从大学中获得额外的报酬，尤其是对那些还未获得终身任期的大学教师来说，科研开展与论文发表的要求，以及合作学校中职前教师和指导教师的期待，这些都加剧了这种挑战。［9］这些问题，正在通过一些新的改革措施进行改进，如在MET计划施行的早期提高教师流动率，尽管这种状况在当时看来是行之有效的，但因教师人员每年都会发生变化而使培养缺乏连续性，所以并不算是理想的。现在MET计划开始从两个路径解决此问题：一是将精力投入到一些愿以MET为终身事业的教员的身上，他们能够为项目提供一个清晰的、共同的愿景，并有能力与PDS营造和保持良好的人际关系；二是利用MET成员经验让彼此之间相互协作，例如进入工作第二年的成员可以和刚刚进入项目的首年度的成员一同工作，在对新人进行指导的同时，他们可以通过协作来完成共同设计的活动。现在MET的小组协调员（Cohort coordinator）通常以两人为一对的方式对一组职前教师进行管理和指导，并且其中一位需要拥有小学的教学经验，而另一位需要拥有中学的教学经验，旨在帮助职前教师未来能够更顺利地成为中小学教师。［4］这样的搭配方式可以让同一组内两个协作者之间的专业背景互不重叠，将协作团队可发挥的效能扩大了一倍。

另外，MET还会面临由于PDS和大学人员变更的问题而带来的对合作关系的影响，如果人员发生变动就需要重新花时间来建立彼此之间的信任。因此，MET现在的策略放在构建一个共同的愿景，使之在更大的范围内产生影响，并且未来将重点放在为当地和社区培养、维护和发展的具有变革力的教师（agents of change）。［4］

六、夏威夷大学“融合型”教师教育模式对我国教师教育的启示

（一）职前教师培养：构建融合型教师教育模式，培养高品质教师

在教师教育发展的当前阶段，培养具有高度实践智慧与实践技能的教师已基本达成共识，这就要求教师不仅应具有获取知识的能力、思考能力、有效交流的能力以及对实践进行批判反思的能力，而且教师还要成为教育的思想者、研究者、实践者、创新者以及不断发展的专业工作者。那么，如何培养这样的高品质教师？夏威夷大学MET计划的实践证明了“融合型”的教师教育模式能够更好地培养这样一种专业人员。MET计划无论从课程的设计理念、结构还是课程设置，都体现了理论与实践融合的概念，并通过大量的现场实践和研究来实现这种融合。MET计划的理念和目标体现了21世纪对教师成为变革动力的要求，并通过课程设计以及大学与中小学紧密合作来实现高品质教师的培养。在课程结构方面，有别于传统教师教育模式中职前教师先在大学中学习主要课程，再到中小学进行实习，并以学徒制为主的实习结构模式，而是采取理论课程与实践课程交叉设置，同时进行以合作为主的实习结构模式，实现结构性交互。在课程内容安排上，MET计划的课程围绕主题或任务，通过研究实现理论与实践相互交叠、有机整合，实现实质性交互。同时，MET计划十分关注教师发展时机，即每学期课程内容的设计都有不同关注重点，做到更有针对性地培养职前教师。在教学方面，通过“沉浸式”教学，职前教师始终被浸入真实的“教与学”的情境中，并借助探究、共同建构和反思教学实践，真正地实现知识的生成。在实习安排方面，每一学期都依据职前教师学习教学过程的特点有针对性地进行不同教育实践安排，这些都为我们对职前教师的培养提供了宝贵的经验。

（二）大学与中小学之间的合作：设置专门管理机构，建立共同愿景

旨在促进教师专业发展的大学与中小学合作已成为世界教师教育改革的流行范式，为了推进教师专业发展，并以教师专业发展促进学校发展，提高学生学业成绩，提升教学质量，促进教育发展，我国也建立了以中小学为基地，大学与中小学合作，旨在促进教师专业发展的Teacher Development School（TDS）模式［10］和倡导在大学、政府以及中小学之间建立合作的University Government School（U－G－S）模式等。我国的TDS模式主要是在美国教师专业发展学校PDS实践模式的影响下发展起来的，但是由于起步较晚，发展时间短，仅在少数几个城市和地区实施，并且在其实施过程中存在一些问题，如对职前教师培养的关照不足，我国TDS模式更多的是对在职教师的关注，注重在职教师的专业发展，而对实习生重视不够，甚至实习生“学校边缘人”的地位还没有得到实质性的改变。［10］如何促进大学与中小学持续有效的合作可以说是中美两国面对的共同问题，夏威夷大学MET计划在大学与中小学合作方面的实践经验为我们提供了一些启示，如通过设置专门管理机构，在大学与中小学之间建立共同的愿景、设置专门的PDS联络员等。而MET计划面临的挑战，如大学教师的精力问题、PDS和大学人员的变更而带来的对合作关系的影响问题，其解决经验也为我们提供了思考，这也许是我们现在正在面临或者即将面临的问题，需要引起注意。

注释：

①PDS为美国专业发展学校（Professional Development School）的简称，它是作为依托大学与中小学合作模式改进教师教育的产物。

［1］ E Aiko Oda＆Philip Whitesell．The Development of the MET Program［J］．Educational Perspectives，1996，30（1）：5－7．

［2］ 周钧．霍姆斯小组与美国教师教育改革［J］．比较教育研究，2003，（11）：37－40．

［3］ The degree about Master of Education in Teaching［EB／OL］．https：／／coe．hawaii．edu／academics／institute－teacher－education／med－teaching．2013－9－11．

［4］ Jon Yoshioka．Preparing Teachers to Become 21st Century Agents of Change：The Evolution of the Master of Education in Teaching Program ［EB／OL］．https：／／coe．hawaii．edu／research／coe－publications－reports．2013－9－18．

［5］ Anne Reilley Freese．Innovation and Change in Teacher Education：An Inguiring，Reflective，Collaborative Approach［A］．G．Hoban（Ed．），The Missing Links in Teacher Education Design［C］．Netherlands：Springer，2005．117－133．

［6］ MEdT Program Sheet－Elementary［EB／OL］．https：／／coe． hawaii． edu／sites／default／files／pdf／MEdTProgramSheet－Elementary．pdf．2012－10－16．

［7］ Zeichner，K．＆Tabachnick，B．．Are the effects of university teacher education“washed out”by school experience［J］．Journal of Teacher Education，1981，32（3）：7－11．

［8］ Freese，A．R．．The role of reflection in preservice teachers’development in the context of a professional development school［J］．Teaching and Teacher Education，1999，15（8）：895－910．

［9］ Freese，A．，McEwan，H．，Bayer，A．，Awaya，A．＆Marble，S．．Reinventing teacher preparation：The master of education in teaching program［J］．National Forum of Teacher Education Journal，1998，8（1）：7－13．

［10］ 任立梅．我国TDS教师教育模式现状、问题及改进——基于美国PDS发展学校的启示［J］．教育与教学研究，2011，25（9）：17－19．