借鉴国际经验构建我国职教课程体系的探讨

摘 要 从部分发达国家职教课程模式构建的经验可知，美国职业教育课程融学术性与职业性为一体，德国注重发展阶梯式综合性课程，英国实施单元课程模式，澳大利亚实施培训包课程。这为我国职教课程体系构建提供了可资借鉴的经验和思路：体现“能力本位”特点，制定统一的课程标准，构建模块化课程结构，实施课程学分互认制度，完善职业资格证书制度，企业、行业参与课程建设。

关键词 职业教育；课程模式；能力本位；课程标准；学分制

中图分类号 G712 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2014）17-0025-04

收稿日期：2014-05-12

作者简介：罗淑云（1977- ），女，广西武宣人，广西机电职业技术学院教务科研处科长，讲师。

基金项目：2012年度广西高等教育教学改革工程项目《基于构建职教“立交桥”的高等职业教育课程体系改革研究》（编号：2012JGA332），主持人：罗淑云。

一、发达国家职教课程衔接模式简介

（一）美国学术性和职业性融合的课程模式

美国的职业教育不设分类招生指标和入学考试等限制，实行自由升学与自主择校制度，凡选学完全学术课程、职业课程和普职课程兼修的学生，以合格学分获取高中毕业文凭，即可向各类高等院校申请学习。社区学院则任由高中毕业生选择就读，并自由选学学术课程或技术课程，达到合格学分后均可获得“副学士学位”文凭，同时取得就业和继续升读本科的双重资格[1]。美国各层次职业教育院校之间通过签订协议来实现沟通，学生可在校际间、全州范围内或跨州转读入学，不同“出身”的学生都可以通过这一途径找到升学的机会。

在美国，合作院校签订协议后，将统一制定并实施各层次的教学大纲和教学计划，通过实行学术性和职业性融合的课程模式实现衔接。该课程模式主要内容：一是课程融学术与职业内容为一体，能够同时满足学生就业及升学的要求。二是开发的融合课程形式丰富，注重实用性和先进性，如有为就业准备的基于工作本位融合课程；有为满足升学需求的应用学术融合课程，还有为满足技术培训需求的技术融合课程。三是课程开发和实施的参与主体除了学校，还有社区、企业、教师和学生，他们之间是开放合作的关系。如若雇主满意实习学生的表现，他们将支持基于工作的学习计划开放更多的实习岗位。四是建立相对完善的学分互认、转移和积累制度。如社区学院设置的学术型、技能型和拓展型课程，均以学分计算，学生可以根据自身的升学、就业或培训等需求进行选学。如果中途改变想法可以改选另一类课程，已获的课程学分仍计入总学分。五是课程评价主体多样化，有教师对学生的考核，有学生对教师的评价，同时还有评估专家和企业雇主参与课程评价。

（二）德国阶梯式综合性职业课程模式

德国教育体系是一个纵横相通的“立交桥”，在三次分流过程中，凡符合入学资格的学生，不管是哪类学校“出身”，都可以提出申请进入期望的学校学习[2]。德国教育体系的分流阶段分别为：一是初中阶段。学生通过学校推荐或自己申请进入实科中学、主体中学、完全中学或综合中学学习。二是高中阶段。学生中学毕业后可进入普通高中或职业类高中，两类高中之间能进行有效的沟通。三是高中后阶段。少数学生选择进入大学继续学习，大多数学生则参加社会机构培训后直接就业。为了实现教育“立交桥”的有效贯通，德国还设立了“中间型学校”，学制为一年至三年不等，为学历不达标者补习以获取高校入学资格，满足学生升学与高校补充合格生源的需求。

德国通过实行阶梯式综合性职业课程模式，适应“双元制”人才培养模式，实现职业教育衔接。该课程模式的主要内容为：强调学生职业综合能力的培养，包括关键能力和文化知识、经验态度等；实行以职业理论与专业训练为基础，由浅入深逐步深化职业岗位的知识、技能及能力的阶梯式课程结构；以职业活动为核心开发课程，课程标准由教学计划和岗位培训条例构成；课程实施注重理论结合实践，尤其注重实践，完全按照企业对人才的要求组织教学和岗位培训；实行弹性学制和学分制度，学生必须取得足够的学分才能参加阶段和毕业考试；实行“职业资格证书制度”的课程评价体系，课程考核按照职业培训条例的要求进行，课程考核大纲、考核内容、评分标准都是全国统一。

（三）英国单元课程模式

英国建立了A级证书制度，而后又建立了统一的国家资格证书体系，包括国家职业资格制度（NVQ）与普通国家职业资格制度（GNVQ），实现了职业资格证书与学历证书的对等和互通[3]。英国规定完成义务教育后的青少年，少数进入普通学校取得A级证书，其余的分别进入职业学校取得GNVQ证书，或进入企业参加“现代授徒计划”取得NVQ证书，然后去工作或免试直升高等学校继续学习。英国通过NVQ与GNVQ实现了职业教育间以及与普通教育间的有效沟通与衔接。

为了取得NVQ和GNVQ证书，考生必须能够按照每个职业标准单元内容完成任务，并出示可证明能力的证据。单元课程模式的主要内容为：强调学生专业技能和通用能力的培养，这种通用能力是可广泛迁移的、跨职业的，对从事任何职业来说都是至关重要的一种能力；课程开发完全以职业资格作为标准，而且大部分课程开发人员来自企业界；采用模块化的课程结构，一个专题相关知识的综合就是一个教学单元，且相邻层次的单元课程是相互衔接的；课程实施过程“以学生为中心”，尤其重视培养学生学习的自主性；实行资格认可、弹性的学业和累计学分制度，学生可以分单元和层次获取相应等级证书，当所获学分累加符合规定的标准时，即可取得NVQ证书或GNVQ证书；课程考核形式以课业设计为主，以学生获得的专业能力和通用能力成果作为评价标准。

（四）澳大利亚培训包课程模式

澳大利亚构建了国家统一的资格框架体系，并创立了学历资格框架（AQF）。AQF包含15种国家承认的学历资格，将中小学、职业教育和大学教育衔接起来，形成一个综合性、全国统一的框架体系[4]。该体系分12个资格等级，其中有6级为职业教育与培训证书，每一级资格要求明确，不同层级之间是相互衔接的，凡符合要求，学生都可以从一个学历资格进入下一个学历资格，或者在同一层次学校间流动。为了促进职业教育与高等教育衔接和学分转换，TAFE院校和大学建立了学分转换案例库和学分数据库，还建立了学分矩阵，记录从职业教育到大学教育学生所要做的各项准备。基于这些信息，学生可将自己的学习状况与预期学位对比，了解自己有什么缺什么，还需要补什么。

澳大利亚通过国家层面组织开发培训包将职业教育课程衔接起来。培训包课程模式主要内容：以培养实用型、技能型人才为根本，注重学生关键能力的培养；各TAFE院校和培训机构都是根据行业技能委员会专家制定的培训包进行课程设置和开发，该培训包涵盖了要获得相应资格证书需达到的能力标准和评价原则；实行模块化课程结构，灵活安排专业相近的课程，便培养不同发展方向的应用型人才；课程具有阶段性和可衔接性，方便学生在不同时期、针对不同需求来选修课程；企业行业参与课程实施，如按培训包开发课程培养人才，实现教学内容与职业岗位要求“无缝对接”；TAFE教育与普通中高等教育相互贯通，课程开设时间灵活，课程学分可以相互转换，学生可在职业院校、大学以及培训机构之间自由流动；课程采取多元化的考核方式，以培训包中对应证书的能力标准为依据，重视实践能力的考核，考核合格者取得国家相应等级证书，学生可凭不同级别的证书参加工作或到更高层次学校学习。

二、发达国家的高职课程体系特点分析

一是倡导能力本位教育。“能力本位”是职业教育实现培养目标的手段，也是职教立交桥课程衔接的核心。二是有统一的职业标准或课程标准，各级职业教育的课程衔接比较顺畅。三是模块化的课程结构。模块化的课程结构可以随经济发展和科学技术进步的要求，及时反映新技术、新工艺和新方法，极大地提高教学内容的适用性，能够满足不同学习基础的学生发展需求。四是具有完善的课程学分互认制度。实行学分制是世界职业教育发展的一种趋势，而国外实行学分互认互换的教育教学资源共享新型教学管理制度是实现各层次教育衔接的保障。五是建立职业资格证书制度。学生参加职业资格考试并获取国家职业资格证书，是检验学生技术和技能水平的重要手段，也是提升就业竞争力的重要“砝码”。六是企业、行业参与课程实施。在课程开发与实施中都有企业的参与，并与企业的工作岗位或职业标准紧密关联。

三、对我国职教课程体系构建的启示

经过有关试点实践，目前我国已逐渐走向构建与完善中高职课程衔接体系阶段[5]，但尚未实现职业教育与普通教育的相互沟通，中职—高职—本科有效衔接的人才培养通道还未建成。鉴于此，构建能促进中高等职业教育与本科教育有效衔接的课程体系是一个亟待解决的理论及实践课题。

（一）体现“能力本位”特点，提高学生社会适应能力

各国的职业教育无不重视学生适应工作岗位、融入社会的能力培养。如德国突出职业性的专业人才培养方案，要求学生在学校学理论知识，在企业接受职业技能训练；澳大利亚根据能力标准开发培训包，学校再根据培训包设置课程进行教学，毕业生持资格证书才能就业。鉴于此，我国高等职业教育课程体系应围绕能力培养搞好各项教学改革，体现能力本位特点，将课程目标定位为社会的某一职业岗位（群）的能力标准，进行量化后划分为若干模块，再进行课程开发、设置、实施，使学生具备从事该岗位工作所需的能力。

（二）制定统一课程标准，避免教育资源重复浪费

借鉴澳大利亚建立统一的资格体系和能力标准，开发培训包的经验，先由国家层面制定普教和职教贯通的课程标准体系，再由行业企业、专家、学校教师组成专业大类课程开发委员会，制定统一的各专业大类教学计划及课程标准，各类学校根据课程标准确定不同层次的课程内容。通过对课程设置、开发、结构及教学内容进行整体设计，统筹规划，形成一个连贯有序的有机整体，这样可以更好地避免资源重复浪费。

（三）构建模块化课程结构，促进各级职业教育有效衔接

英国的单元课程与澳大利亚的培训包课程都采用了模块化课程结构，将教学内容设计成可灵活组合的小模块，不同模块之间可以自由组合。该结构最大的优势就在于灵活性大，有利于多元整合课程，建立合理的知识结构，有效解决课程重复设置与断档的问题，促进各层次职教之间以及与普通教育的沟通、衔接。因此，为了实现各级教育之间的畅通衔接，必须改变“以学科为中心”的传统课程模式，构建“以职业能力为本位”的模块化课程结构体系。

（四）实施课程学分互认制度，完善教学管理形式

美国相关专业相同或相近课程互认学分制度，德国学分累计制度，澳大利亚建立学分转换案例库、学分数据库、学分矩阵及学分累加制度，英国的学业累计及学分认可制度，都允许学生结合自身不同背景完成学业，并根据缺什么补什么的原则灵活选修相关课程，满足不同发展需求学生的学习需要。当前我国学分互认制度的实施，最大的问题在于如何让课程学分得到各类职业学校的相互认可，这要求必须统一制定各学科各专业课程标准和学分设置，形成统一的课程标准和学分体系。

（五）完善职业资格证书制度，完善课程评价体系

借鉴英国、澳大利亚及德国以“证书”作为课程评价依据的经验，我国教育、人力资源与社会保障、行业企业等相关部门应根据经济发展和新型职业需求的变化，建立职业资格证书制度，完善从初级到高级的国家职业技能标准，各级教育分别针对不同层次的职业等级资格实施教学，并依据学生获得资格证书进行评价。要求学校必须充分考虑社会进步和劳动力市场的需求，围绕职业岗位将社会认可度高的职业资格考试纳入人才培养方案，按国家职业技能标准把岗位技能分解成若干专项技能，并进行指导、训练与验收，直到通过考核，获得资格证书。

（六）企业、行业参与课程建设，适应社会发展和市场需求

通过校企合作、工学结合，按企业实际工作要求设计与组织课程，建立行业企业人员参与课程开发、实施、评价的联动机制，把握好行业新发展与市场需求新动向，使课程和教材能够及时反映产业发展和技术革新，不断以适应社会进步和市场需求。

参考文献：

[1]陈晶晶，陈龙根.学术性与职业性融合——美国社区学院课程模式改革的新趋势[J].比较教育研究，2012（1）：50.

[2]李海宗，陈磊.德国职业教育衔接模式对我国的启示[J].中国高教研究，2012（9）：100.

[3]蒋洪甫，等.英国BTEC课程模式及其启示[J].中国成人教育，2010（18）：131.

[4]李作章.澳大利亚大学与高职“立交桥”的构建及对我国的启示[J].中国职业技术教育，2011（30）：76.

[5]孟源北.中高职衔接的五大关键问题[N].中国教育报，2014-03-03（6）.

Research on Higher Vocational Education Curriculum System Construction Based on International Experience

LUO Shu-yun

（Guangxi Technological College of Machinery and Electricity， Nanning Guangxi 530007，China）

Abstract Foreign-developed vocational education，the key lies in its advanced scientific curriculum design and curing is unique curriculum model，and form for students to choose diverse curriculum system or curriculum modules，these successful experiences of Chinas reform of vocational education，Construction of the overpass vocational curriculum system has important reference significance and value.

Key words vocational education； curriculum mode； competency-based； curriculum standards； credit