基础教育课程改革深化背景下英语教师的专业知识调查研究*

王 莹 秦 杰

(大连外国语大学, 大连 116044；上海师范大学, 上海 200234 / 山西师范大学, 临汾 041004)

基础教育课程改革深化背景下英语教师的专业知识调查研究*

王 莹 秦 杰

(大连外国语大学, 大连 116044；上海师范大学, 上海 200234 / 山西师范大学, 临汾 041004)

本研究采用问卷、访谈和测试工具，抽查了解上海市某区72位中、小英语教师的语音、语法、词汇、修辞、文学文化、教育学等基本知识。结果显示，基础阶段英语教师专业知识整体状况令人担忧。为推动一线教师开展自我学习、提升素质，研究提出：(1)教师通过自我阅读、同事分享等活动提高自身的语言能力和素养；(2)在英语教师培训实践中重视丰富教师专业知识，特别是语言知识，通过有效训练改善英语教师的专业知识结构，提升他们的英语语言能力。

课程改革；深化；英语教师；专业知识

1 问题的提出

随着我国基础教育课程改革深化，如何提升广大教师的专业能力，是当代中国基础教育改革不可忽视的重要问题。2011年教育部出台的《小学教师专业标准(试行)》和《中学教师专业标准(试行)》(简称“专业标准”)提出“学生为本、师德为先、能力为重、终身学习”的基本理念。教师的专业知识是专业能力的基础。《专业标准》从教育知识、学科知识、学科教学知识、通识性知识4个方面对教师专业知识进行分解。新型外语教师队伍应该是一支具有专业理念和师德修养，具有全球化视野，专业知识和能力过硬的教师队伍。那么，我国当今的中小学英语教师专业知识现状如何，如何改善英语教师的知识结构？本研究具体考察英语教师在英语语言文化知识、学科教学知识等方面的现状并提出相应的改善建议。

2 教师知识研究简要回顾

2.1 国外学者的研究

学科教学知识：20世纪80年代，舒尔曼提出学科教学知识(pedogogical content knowledge)的出发点是对美国教师资格认证缺失和教师质量的不满。他认为，学科教学知识是教师综合专业学科知识与教育学知识去理解确定主题的教学是如何组织和呈现，以适应学生不同兴趣和能力。学科教学知识是教师“教学知识基础”的核心部分(Shulman 1987)。在其基础上，格罗斯曼(P. L. Grossman)将教师知识分为内容知识、一般教学法知识、课程知识、教学环境知识和自我知识(钟启泉 2008)。20世纪90年代，科克伦(K. F. Cochran)、德鲁特(J. A. Deruiter)和金(R. A. King)从建构主义出发，提出教师“学科教学法认知”(pedagogical content knowing)概念，强调4种知识成分(教育内容知识、教学法知识、关于学习者的知识和学习情境知识)是综合理解、整合和建构的过程(钟启泉2008)。依据学科教学知识产生于专业学科知识和教育学知识的观点，有充分理由关注英语教师的后两种知识。所谓“皮之不存，毛将焉附”能比较恰当地阐释这两种知识和学科教学知识的关系。

学科专业知识与教育学知识：过去10年间，作为教师教育研究的一个重要部分，国外对教师专业知识的研究呈现出多角度发展态势。有的研究从未来教师职前培养的课程设置、专业提升机制等方面考察教师学科专业知识和专门技能的形成，如Tillema H. Harm(2009)、J. Loughran(2007)、P. Grossman(2006)等；有的研究从教师队伍的稳定性切入看新手教师专业知识和能力的发展情况，如L. Swars，B. Susan Meyers，Mays C. Lydia 和B. Lack(2009)、R. M. Ingersoll(2001)等；有的研究从在职教师的培训机制展开包括对教师专业知识的研究，如L. Darling-Hammond(2005)、L. Teitel(2003)等学者研究高校与中小学合作促进教师在职发展，而I. Henze，van Driel H. J.和N. Verloop(2009)研究教师自我主导的在职学习情况，即研究教师的学习行为、在职发展课程、能力改变等。除多角度切入外，国际上对于作为教育专家的“教师知识”本体的研究也较多，这些研究包括知识内容的构成分析、知识形态的构成分析、教师实践性知识的形成及其特质的分析。但总体而言，这些研究关注教师学习的理论和模式，主要围绕教师应该学习什么，应该怎样行动，并没有深入观察和分析教师学习过程(Oosterheert & Vermunt 2003)。

2.2 我国学者的研究

我国学者对教师知识的研究分为理论和实践两类。理论探讨方面，钟启泉(2008)系统介绍日本学者提出的知识创生螺旋理论(SECI-Socialization，Externalization，Combination，Internalization)，认为这种新的知识哲学对研究教师专业知识发展有重要指导意义。郑金洲考察全球化背景下教师面临的问题与挑战。他认为，在知识成为当今社会经济和社会发展重要动力的情况下，全球化为教师提供的生存空间浸透着激烈的竞争气息。具体实践方面，教师知识研究结合具体学科开展。周燕调查大学英语教师的在职发展情况。从调查中得出：(1)经验教师和青年教师在相关知识和技能发展需求方面差异较大。一个培训项目不可能满足所有教师需求。(2)教师对现代课堂知识、教学理念和他们报告的实际课堂教学方法等存在很大差距，这说明课堂教学实践没有体现教师的理性知识(Zhou 2008)。有关我国基础教育阶段英语教师专业知识的研究成果更为稀少，这与我国庞大的基础教育规模不相称。根据朱旭东对中美教师教育机构总数和层次的对比，2009年我国有2749所教师教育院校，其中培养本科层次师范生的师范院校108所，非师范院校352所。而美国同期教师教育院校有1300多所，全部都是本科及以上院校。在高水平大学参与教师教育方面，2010年我国非师范类“985工程”大学37所、“211工程”大学103所(含37所“985工程”大学)中，实际招收本科师范生的“985工程”大学有4所，“211工程”大学有14所。而美国2011-2012年公布的世界排名前50名美国大学有38所参与教师教育，占76%(Zhu 2012)。可以看出，我国中小学英语教师在培养层次上远远落后于美国等世界发达国家。为了初步了解中小学在职英语教师的专业知识水平，我们开展此次研究。

3 研究设计

3.1 研究对象

我国地域辽阔，各地区在教育资源上存在较大差距。总体看，上海是我国大陆基础教育发展的领头羊。在英语教育方面，上海更是领先一步，不仅实现从小学一年级英语起步，还可以利用充足的英语母语者资源，实现外教授课、中外教师组合授课等多种形式的英语教学。本研究选取上海市教育水平较高的某区，研究72位英语教师。教师的基本信息参见表1。

表1 英语教师基本情况统计表

3.2 研究工具

本研究采用教师基本情况调查问卷、访谈和英语教师专业知识测试3种工具。调查问卷了解教师的性别、年龄、所教学段、教龄等个人信息。其中，对于教龄的划分依据休伯曼对教师专业发展的研究成果，分5阶段：(1)1—3年，求生与发现期；(2)4—6年，稳定期；(3)7-18年，尝新与自疑期；(4)19—30年，宁和与积守期；(5)31年之上，游离休闲期(Huberman 1989)。访谈对象是从参加此次调研活动的英语教师中随机抽取的10位教师。访谈题目有：(1)就职以来您参加过哪些校外英语教师专业培训？(2)您从培训中收获大的是哪些方面？(3)您认为自身英语语言能力和教学技巧还需要哪些提升？(4)您喜欢的英语专业能力拓展方式有哪些？英语教师专业知识测试以教师教育类大学本科阶段英语专业课程为参照，测试内容为英语语言知识板块、文学文化板块、英语教育学板块内的基本知识，每个小项(如语法、词汇等)设有2—4个题目不等；测试形式是选择题。但由于有4个题目超过半数的教师没有回答，我们舍弃英语教学法2题、修辞知识1题、心理学知识1题，剩余24题。具体信息如表2。

表2 英语教师专业知识测试基本信息构成情况

3.3 研究过程

2012年11月，利用上海市某高校举办学术研讨会的机会，对前来参会的97位中小学英语教师进行访谈、问卷调查和测试。教师基本信息问卷和测试题都是由研究者当面一并发放、当面收回。完成问卷和测试的时间是20分钟。访谈是在一天会议的间隙(会前、会中休息、会后)由研究者对会场内的10位中小学教师随机展开。每位教师访谈的时间5分钟到7分钟不等，对访谈的信息采用录音和笔记要点的形式记录。经过清点，收回测试卷78份，有效卷72份。随后，研究者评阅有效试卷，整理10位访谈对象的录音资料和要点。

4 研究结果及分析

4.1 对语言知识测试的结果报告及分析

72份有效试卷的评阅结果(按照表2的知识板块顺序)总结如下：Q1 The pronunciation of ‘Edinburgh’，回答正确11人，比率15.3%；Q3 The pronunciation of ‘admirable’， 回答正确7人，比率9.7%；Q4 The example of minimum pair，回答正确44人，比率61.1%；Q5 The full term of ‘RP’，回答正确43人，比率59.7%；Q2 The father of mo-dern linguistics，回答正确14人，比率19.4%；Q8 The tense of ‘happen’ in the past time，回答正确41人，比率56.9%；Q9 The author ofSyntacticStructures，回答正确15人，比率20.8%；Q16 The study on design features，回答正确15人，比率20.8%；Q6 The meaning of ‘principal’ in context，回答正确15人，比率20.8%；Q15 Rhetoric of oxymoron，回答正确15人，比率20.8%；Q10 Writer of “Shall I compare thee to a summer’s day”，回答正确60人，比率83.3%；Q11 The genre ofUlysses，回答正确37人，比率51.4%；Q12 The genre of ballad，回答正确35人，比率48.6%；Q13 The author ofMobyDick，回答正确28人，比率38.9%；Q14 The ship of Mayflower，回答正确62人，比率86.1%；Q22 The first President of US visiting China，回答正确67人，比率93.1%；Q23 The city of Big Apple，回答正确61人，比率84.7%；Q24 The location of PM’workplace of UK，回答正确56人，比率77.8%；Q17 Maria Montessori’s educational approach，回答正确29人，比率40.3%；Q19 Nationality of John Dewey，回答正确36人，比率50%；Q21 The founder of ZPD theory，回答正确34人，比率47.2%；Q18 Sigmund Freud is best known as，回答正确50人，比率69.4%；Q20 The initiator of Task-based model，回答正确5人，比率6.9%。

总体看，回答正确率超过90%的只有1项(Q22)，正确率在80%到90%之间的有3项(Q10、Q14和Q23)；正确率在70%到80%之间的有1项(Q24)；正确率在60%到70%之间的有两项(Q4和Q18)。这说明，在24个题目中，正确率超过60%的共有7题，刚刚超过题目总数的1/4。而正确率最低的两项分别是Q20(6.9%)和Q3(9.7%)。可见，参测教师在语言文学板块的表现较好，而在语言知识板块的整体表现最差。这反映出中小学英语教师面临的严峻现实：(1)语言基本功不够扎实；(2)在职学习情况欠佳和批判反思能力欠佳。

由于整体样本不大，在此研究中不从英语教师的年龄、教龄、性别、所教学段进行进一步数据对比分析。

4.2 对10位教师访谈的结果报告及分析

关于问题1：就职以来您参加过哪些校外英语教师专业培训？此问题旨在了解教师除日常工作中的备课、互相听课等活动外，是否在提升自己学科专业知识或教学技能方面有上层支持。从访谈结果看，只有一位教龄为3年的教师没有参加过任何形式的校外培训，其余9位教师都多次参加区教育局、上海市师资培训中心、多校联动的交流活动，如“阅读遇上写作”、“梦想与团队”、“外教英语教学示范”、“区教研沙龙”、“区教学指导团活动”、“五校联动”等教研活动。从培训内容看，老师普遍反映上述活动集中在教学方法学习上，主导内容是阅读教学、写作教学、语法教学、口语教学、课堂管理等方法，形式为听讲座、报告、观摩公开课和交流等。这说明，目前教育局、学校管理层对英语教师的培训以教学技能为主，对教师本人的专业知识情况重视不够。

关于问题2：您从培训中收获大的是哪些方面？此问题旨在了解教师从各种培训和交流活动中获得的专业帮助和自我提升。老师普遍反映在教学方法和教学理念方面获益较多。“对阅读教学、写作等专项教学有很深的了解”、“了解一些最新的教学模式和方法”、“通过经验分析给自己的教学带来启迪”、“能借鉴一些教学方法并用到课堂实践中”是比较典型的获益总结。老师基本按照教学方法进行梳理，没有提到自己在英语专业知识方面的长进和收获。

关于问题3：您认为自身英语语言能力和教学技巧方面还需要哪些提升？这个问题旨在了解老师对自身专业发展的需求。10位教师中有8位教师提到自己在语言能力方面需要提升。教龄为1-3年的3位老师提到自己在语音、语调、口语表达，特别是课堂用语方面需要补充知识、提升能力；教龄为4-6年段的两位老师提到自己在口语表达、发音方面要加以强化；教龄为7-18年的一位老师认为自身的口语交际能力和情境教学设计技能亟需提高；教龄为19-30年的两位老师中，一位提到自己在英语表达能力和语音知识方面还需提高，另一位提到就业后各方面英语知识和技能下降比较明显，需要全面提升。其余两位老师教龄为3年和19年，她们分别提出在教学中需要学习如何提高自己的课堂教学效率和如何不断获取上海市、国内国际的热点信息。从这一项回答看，老师不满自身英语知识和技能的现状，提升愿望比较强烈。

关于问题4：您喜欢的英语专业能力拓展方式有哪些？10位教师中6位老师提出希望参加互动性强的专业拓展工作坊、沙龙，6位老师希望多听一些关于专业知识和技能发展的讲座，5位教师希望专家听自己的课并指导，2位老师希望多参与集体研究、多听一些公开展示课。从回答情况看，中小学教师喜欢形式多样的培训和专业引领活动。老师提及的内容包括强化语言知识、语言技能和英语教学方法。

综合上述4个问题，可以看到：(1)教师的专业知识水平需要不断提高，中小学老师对此是有意识的。面对时代发展、知识更新速度加快和各种教学新问题出现，部分教师已经有提升自己专业知识水平的紧迫感。(2)当前促进中小学英语教师专业发展的各种培训和研讨活动以提升教学技巧为主，对于英语语言知识和语言能力的关注相对欠缺。(3)教师本人日常主要关注“教”，却忽略“学”。广大教师要从日常忙碌的教学工作中抽身，反思是否具备时代发展对教师素质所需的经验和知识基础；教师要将学习目标还原到自己的工作环境，认真考量作为专业英语教师应该如何提升语言知识和技能水平。

5 结束语

在外语教学领域，随着全球化对外语教育需要的增强，对教师知识和技能的需求也相应增强。外语教师质量是外语教学改革成功的关键因素。虽然现在这个观念已广泛接受，但在培养好外语教师以应对全球化挑战方面，我国英语教师专业能力提升和教师培训机制都有较长的路要走。外语教师的专业知识和技能是立身之本，也是保障外语教学有效性的基本要素。一方面，外语教师要改造自我，建立“学习型教师”理念，持续提升自己的语言知识和技能。另一方面，教育主管机构、大学、科研机构在协助和引领外语教师发展时应把教师基本语言能力(知识和技能)作为重中之重点。

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【责任编辑孙 颖】

AnInvestigationofBasic-educationEnglishTeachers’ProfessionalKnowledgeintheDeepeningofCurriculumReform

Wang Ying Qin Jie

(Dalian University of Foreign Languages, Dalian 116044, China; Shanghai Normal University, Shanghai 200234, China / Shanxi Normal University, Linfen 041004, China)

This study takes 72 English teachers as samples from primary and middle schools in a district of Shanghai, and investigates their linguistic, cultural, and pedagogical knowledge through questionnaire, interview and testing. The result shows that the overall knowledge system of the teachers is far from satisfactory. Therefore, it is suggested that on the one hand, English teachers should raise their awareness in self-study and form self-directed reading and peer sharing habits; on the other, national training programs should pay more attention to teachers’ professional knowledge system to enhance their English competence.

curriculum reform; deepening; English teachers; professional knowledge

H319

A

1000-0100(2014)03-0122-4

*本文系全国基础教育外语教学研究重点课题“大学英语内容依托式教学研究与实践”(JJWYZD2012021)、教育部人文社科研究项目“中学英语教育与师范大学英语专业教育的衔接研究”(11YJA880028)、山西省高等学校教学改革项目“高师院校英语教师教育类课程改革研究”(J2013039)和晋留办项目“山西中小学英语教师职前职后专业发展可持续模式研究”[2010(65)]的阶段性成果。

2013-04-03