实践共同体：一种职业教育学习逻辑的重审

2014-10-22沈佳乐

职业技术教育 2014年13期

沈佳乐

摘要 20世纪80年代以来，无视学习“社会性”的传统学习理论受到了批判。之后，以莱芙为代表的社会学家提出了“实践共同体”理论。这一理论从学习者的身份转变出发，以情境、文化、身份、参与、实践等元素构筑了一种新的学习理论。不过这个理论因其分析框架的特殊性很快失落在普通教育中。然而，这种根植于职场（学徒制）的学习理论在很多元素上与职业教育的特征比较契合，因而成为讨论职业教育学习逻辑的一个新思路。依据实践共同体理论，职业教育在教学过程中应努力创建真实的情境，着力构筑师徒关系，关注非技能性学习。

关键词实践共同体；职业教育；学习逻辑；情境；知识；身份

中图分类号 G712 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2014）13-0036-05

“实践共同体”来源于社会学家对学徒制的研究，是批判传统学习理论忽视“社会性”的一种典型理论，所提出的学习是“实践共同体中合法的边缘性参与”这一观点，为学习理论开辟了新的视角。尽管这个理论引起了教育界的热烈讨论和反思，却没能在真正的教育改革中留下多少痕迹，很快失落在普通教育的各种思潮中。立足于职场分析的实践共同体理论与职业教育的教学特征有许多“异曲同工”之处，其为职业教育教学改革提供了许多思考和实践方向。

一、实践共同体的起伏：批判、特征与失落

（一）对传统“学习论”的批判

在杜威和维果斯基之前，学习的理论主要是基于个体的“习得”展开的。特别是行为主义“刺激—反应”学习理论与认知心理学将这种“个人主义”取向的学习理论推向高峰[1]。20世纪80年代以来，以美国为首的外国学习研究，重新传承和评价杜威与维果斯基的学习理论，对传统“独白主义”的学习进行了批判，主要体现在以下几方面：学习应是一种相互建构的活动；学习要克服实践与认识的二元论逻辑[2]；学习是在对话中生成的。

不难看出，这些批判都指向一种观点，学习应该包含社会性和共同体的性质。“学习改造”的一个重大变化是要强调学习的“社会性”。基于此，以美国加州大学伯克利分校莱芙教授为代表的文化人类学家通过大量的田野研究，提出了社会实践取向的“实践共同体”学习观[3]。

（二）实践共同体视野下的学习意涵

在莱芙看来，学生在学校教育中的学习状况并非是由教师、课程以及教学行为这些传统理论中的教育元素决定的。学校中的教师群体和学生群体都处于一定的实践共同体的学徒地位。这种分析重新审视了教与学的关系，以参与隐喻而不是传递隐喻来审视教师和学生、老教师和新教师的关系[4]。这样的学习包涵三个重要特征：参与、身份和情境。

1.参与的意义

参与涵盖两种意思。一方面，参与具有群体性，因而学习不可能是个体的私事，而是在与他人、与文化交融中建构而成的；另一方面，参与具有实践性，必须是在一定的情境下发生的。

2.身份和参与

学习本身就是成员资格逐渐形成的形式，大致可以分为两种形式：第一种是新成员和边缘性参与。组织的新成员通过边缘性参与，逐渐模仿成员的语言、思维和习惯，实际上他们在习得身份的表征。第二种是正式成员和充分参与。所谓正式成员就是一个被实践共同体认可的成员，这意味着他在共同体的实践中拥有话语权、表决权、决策权等充分参与的权利[5]。

3.情境学习

莱芙之所以强调情境，是“试图纠正认知的符号运算方法的失误，特别是完全依靠对于规则与信息描述的认知，仅仅关注有意识的推理和思考的认知，而忽视了文化和物理背景的认知”[6]。一些没有被符号化的“默会知识”在传统的学校教育中是不被重视或承认的，但却是学习的重要组成部分。

（三）在“普通教育”中的“失落”

尽管实践共同体对学习的释意是对传统学习论的重大挑战，成为一种新的学习分析理论，但其多数时候只是作为传统学习论的一种“批判工具”，而没有成为重新建构教学方式和学习行为的新的“应用工具”。莱芙自己也承认，“我们一直回避学校学习的问题”，不仅是因为学校学习问题并不总是易于跟踪讨论，还因为学校之前反复强调的学习“普适知识”的主张和“情境性学习”相抵触[7]。因此，他们没有采用包括学校教育在内的任何教育形式来解释他们的思想，而是选择了墨西哥尤卡坦和玛雅的助产士、利比里亚Vai和Cola两地裁缝的学徒制、美国海军舵手的学徒制、美国超市中屠夫的学徒制和美国戒酒者互助协会的学徒制五个案例作为理论对照形式。实际上，“实践共同体”在普通教育中的失落是有迹可循的，见表1。

表1 实践共同体特征与普通教育特征的比较

其一，普通教育制度下，教师和学生的关系确定又稳固，虽然学生的知识不断增长、技能不断提高，在技术上逐渐实现了从新手趋向熟手的转型，但师与生、生与生（班级制）的社会角色不发生变化，也就无法完成莱芙所说的“身份的追逐”，即在共同体中获得更多的权利。

其二，普通教育环境中没有莱芙假设的“工作情境”，以分科为基础的教学需要简单化、抽象化和客观化的情境。在这样的情境中，符号化的知识得到强调。

其三，识知（指实践性知识，在这里区别于传统意义上的知识）与知识的二元论似乎在普通教育中无法得到克服[8]，一切以“科学概念”为核心的知识学习使以“实践”为载体的实践性学习毫无容身之处。更为重要的是，这种拥有完整逻辑体系的知识结构是可以在“独白式”的状态下完成的，这样的学习就丧失了“参与”的必要性。

二、实践共同体与职业教育学习的比较

作为批判传统教育一种强烈声音，实践共同体虽然未能在普通教育的改革中引起很大波澜，但却是给职业教育，特别是思考职业教育的学习逻辑提供了一个新的方向。因为，这种根植于职场（学徒制）的学习分析理论在很多元素上与职业教育的教学特征比较契合，见表2。

表2 实践共同体特征与职业教育特征的比较

（一）两种知识

在传统的学习理论中，知识被理解为已经物化的经验，这些物化的经验通过正式的教学方式（学校教育）被一代又一代地传递下去。这也是普通教育中通常所指的知识。但实践共同体理论认为：学习是通过两种途径完成的。一种是外显的，有痕迹的传递，一种是内隐的交互和分享，这些没有符号化的“默会知识”在职业场景中显得十分重要[9]。莱芙举例说，助产士的学徒多数是助产士的女儿，他们在许多家庭行为中习得了助产士的一些风俗习惯、生活方式（如“不分昼夜”）和态度，甚至经常会听到一些难产的案例及解决办法，在做跑腿、传递信息的过程中知道了药草的名称和疗效。这些知识虽然没有通过正式的方式加以传授，但却是在一定情境中自然习得的，并最终将转化成重要的能力。实践共同体所强调的“默会知识”其实很难界说，可以是经验、态度、习惯或者生活方式，这些是职业素养不可或缺的部分，也是职业教育有别于普通教育需要特别重视和养成的部分。

（二）参与的群体性

莱芙的同事温格在其《实践共同体：学习、意义与身份》中提出，人类对实践的参与首先是一个意义协商的过程。那么协商是如何发生的？温格用“participation”来解释这个问题。在英文词典里，participation有两个解释：the act of sharing in the activities of a group；the condition of sharing in common with others （as fellows or partners etc.）。这两个意思中都出现了“sharing”。从中可以看出，在实践共同体中，分享成为意义协商的条件。另一方面，“分享”必然是在“群体”中产生的。不论是第一个含义中的“group”还是第二个含义中的“with others”，都表明共同体中的参与必须以群体的互动为基础。那么，职业教育的学习中是否具有这种“群体性”？在传统的职业教育中，先理论后实践是基本的学习路径。在理论学习上，基本承袭了“普通教育”的模式，以概念学习和个人学习为主。在实践环节上，师生之间会隐约出现师徒的关系，技术分享成为必然。不过，随着项目教学在职业教育中的深入，角色扮演、小组合作这种常态化的教学方式已经越来越趋近实践共同体所主张的意义协商。

（三）两种身份

虽然职业教育的学习确实越来越具有“群体性”，不过在莱芙和温格看来，学习实质上是一个文化适应与获得特定实践共同体成员身份的过程[10]。所以，如果没获得身份的转换，也就不算是真正意义上的合法、参与。在实践共同体理论中，身份转换即是新手到熟手的过程，但是，这种转换主要在意的并非是技能的提升，更多的是非物化的文化习得。一个裁缝从低级工成为高级工，最后成长为带徒弟的师傅，不仅代表他习得了作为裁缝所需的技能，也代表他习得了这些同样代表身份特征的非物化内容。包括：“谁参与；他们做什么；日常生活是什么样；师傅们是如何讲话、走路、工作，以及总体上如何管理他们的生活；那些不属于实践共同体的人如何与之打交道；其他学习者在做什么；要变成一个成熟的从业人员，学习者需要学什么。”[11]有趣的是，职业教育中学生的“身份”与实践共同体中的身份既有重叠又有分离。重叠的是在职业场景中的学习也会经历从“新手”到“熟手”的转变，也会在“师傅”的教导下学习隐藏于明会知识背后的职场文化。所“分离”的是，他们作为“学生”的身份并不会随着技能的提升而得到任何改变。

（四）多情境的学习

职业教育中学生两种身份的分离是因其在不同的情境中发生。而情境是实践共同体特别强调的发生环境。作为对学校文化的批判，他们又将传统的知识学习视为“分离情境关联”的简单化、抽样化、独白化的学习，我们暂且称其为“学术情境”。在实践共同体理论中，基本没有包含对“学术情境”的讨论，尽管莱芙认为情境是无处不在的，所有的学习都是在某种情境中进行的，然而在理论中所列举的情境多数是“工作情境”和“社会情境”，这种情境往往蕴含着更多的社会文化特征。为什么情境如此重要？其一，情境中本来就蕴藏着没有符号化的“默会知识”。如师傅的待人接物、言谈举止，这些无法纳入正规知识体系内的知识只会发生在一定的情境中。其二，一些知识是在与情境的交汇中产生的。如紧急事件的处理，遇到事件的应急反应等。只有在特定的情境下，人与事件的互动才构成特定的知识。在职业教育的过程中，既有普通教育的“学术情境”，也有莱芙所指的包含大量“只可意会，不可言传”的“默会知识”的“工作情境”和“社会情境”，可以说，职业教育是在多情境的状态下发生的，这就为实践共同体理论的应用增加了复杂性。

三、实践共同体视野下职业教育的教学改进

通过对实践共同体和职业教育特征的比较，可以发现，职业教育的学习特征是处于“实践共同体”和“普通教育”的“中间状态”，其中既有与“实践共同体”的交集，又有与“普通教育”的交集。因此，重新认识职业学习的逻辑并不是彻底否定传统的学习理论，而是试图把实践共同体的理论视野作为改进职业教育教学、凸显职业教育学习特点的一个契机，从中得到些许启示。

（一）情境越真实，职业教育“情境教学”的教学效果越好，反之亦然

情境是实践共同体最为强调的学习载体，而“情境教学”又是当前职业教育十分倡导的教学方式，但两种情境不可简单等同。实践共同体的情境是指绝对真实的“社会情境”，“情境教学”中的情境却存在许多“伪情境”和“准情境”。伪情境是指教师创设的情境不可能在教学内容所对应的环境下发生，情境存在“科学性”错误。如，一位教师设置了一个情境，宝马车女司机因违反交通规则被交警扣押，记者上前采访被殴打，而后指出在这种情境下，如果记者使用“您”、“请问”等礼貌用语，就不会引发冲突。很显然，这个社会事件与教师想要表达的“社交规范用语”的教学初衷格格不入。在这种情况下，学生无法体会到“社交规范用语”的社会需求，更不必说情境中其他的文化意涵（如交流者身份、场合、目的与“用语”的关系），教学效果可想而知。“准情境”虽然和教学内容对应，能够在教学环境下发生，但不会在工作和社会情况中发生。以一节中职文秘课为例，教师让学生分别扮演教育局长和职校校长，职校校长通过请示文件提出扩建学校操场，因请示文件写得不规范而被拒绝，后请示文件修改规范后，扩建就获批了。在这个情境中，教师人为地把请示文件的规范性和项目是否获批简化成“单因果”关系，忽略了他者（因为已经假定了他人的状态）和他世界（排除事件进程中的意外）的可能性。这种脱离真实文化和社会关系的情境，是无法产生“默会知识”的。虽然在日常教学中，完全的“真情境”很难达到，但如果通过收集大量的工作案例，创设丰富多样的复杂任务情境，使“准情境”不断趋近“真情境”，才能真正实现“情境教学”的意义。

（二）着力构筑“师徒关系”，以实现文化和技能的充分习得

在实践共同体中，身份转型十分重要，从一个新手变成老手，从边缘参与者成为充分参与者，完成身份的进阶，即完成了文化的和技能的习得。但这样的转型在“师生关系”中很难发生，因为“师生关系”下，老师和学生的身份是恒定的，尽管学生的技能会不断增长，但他们“边缘参与”的角色不会改变，身份的转型也就无从谈起。

图1 创建“师徒关系”的两种模型

已有学校隐约意识到师徒关系的重要性，特别是在烹饪、服装设计、汽修和一些传统工艺专业，在原有的“师生关系”上重新强调“师徒关系”，并在实践中摸索出了两种模型，见图1。一种是强化模型。这种模型舍弃了校内的教师资源，从校外另觅师傅与徒弟（学生）结对。例如聘请校外的烹饪大师与烹饪班的学生结成一对一或者一对多的师徒关系，徒弟（学生）常去师傅工作的地方学习，师傅也来校内指导。在这种模型中，师生关系和师徒关系分离的很清晰，师徒关系通过正式的制度得到强化，徒弟身份的转型可以在以师傅为中心的共同体范围内实现。第二种生成模型是在原有的师生关系上展开，教师即师傅，学生即徒弟，徒弟还可以再带徒弟。某所职校的调酒专业就在师资不足的情况下采用这种“塔式学徒制”。并且在“塔尖”、“塔中”和“塔基”三个层次上分别对应“主管”、“领班”和“吧台服务员”三种岗位，越靠近师傅的位置即越接近中心，徒弟通过身份转型学习不同岗位需要的知识和技能。

（三）“非技能性”学习应成为今后职业教育关注的重点

实践共同体以职场中的学徒制为分析对象，提出了一种新的学习理论，分别对情境、身份、知识、参与等元素进行一一讨论。不难发现，这种理论主张通过内隐性的学习获得默会知识，关注文化、态度、行为模式这些“非技能性”的学习，却很少关注传统意义上的“知识”和“技能”。另一方面，职业教育近年来炙手可热的“任务驱动”、“项目教学”等改革从内容上来说也有“任务”、“情境”、“群体性”这些实践共同体的元素，也十分强调“职场环境”，但这些改革只是把“情境”作为课程实施的技术性需要，情境中参与、身份、意义协商这些关键性元素并没有被纳入教学的视野中。职业教育还是“实践”名义下的“泰勒原理”。越来越多的市场调研发现，与技术的熟练度相比，企业更看重中职毕业生的敬业精神、刻苦耐劳能力和团队合作等“非技能性”素质。在以往，我们将这些“非技能性”统置在“德育”门下，甚至单列德育课试图加以培养。如果以“实践共同体”的学习逻辑审视之，就必须将“非技能性”学习和“技能性学习”统整在一种实践中。这里的“实践”不是指“技能操作”，也不是指“实验实训”，而是在一种具体情境中寻求参与者与知识、他人和世界交织的实践共同体。只有这样，体现职业教育特色并且被企业广为重视的“非技术性学习”才能获得应有的地位，取得理想的效果。

参考文献

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[10]李潋.构建“实践共同体”，促进教师专业发展[J].浙江教育学院学报，2008（4）：26-30.

Community of Practices：A New View on the Logic of Vocational Education

SHEN Jia-le

（Research Academy for Educational Science of Zhejiang Province， Hangzhou Zhejiang 310012， China）

Abstract Since the 1980s， there have been many criticisms on traditional learning theories which were ignoring the “social” factor in learning. Represented by Jean Lave， sociologists proposed a new learning theory named “community of practices” which embarking from the learners' identity change， construct the theory in situated， culture， identity， participation， practice and other elements. Unfortunately， this new learning theory soon lost in the general education because of the particularity of its analysis framework. However， the theory rooting in workplace （apprenticeships） has many common features with vocational education that gives a new way of thinking in this paper； the author compared “community of practices” theory with vocational education learning， and discusses the improvement direction of vocational education teaching on the vision of comparison.

Key words community of practices；vocational education；logic of learning；situation；knowledge；identity