基础教育学生评价改革的实践研究

2014-10-20韩翠萍黄淑珍王娅

教学与管理(理论版) 2014年4期

韩翠萍+黄淑珍+王娅

依据2001年6月教育部颁布的《基础教育课程改革纲要》的基本精神，以发展性评价为核心内容，针对太原市小店区S小学低年级教育评价的运用情况展开调查与分析。分别从评价功能、评价方法、评价内容等方面进行了初步探讨，介绍了一些评价手段，包括观察法、鉴定卡以及星级评价等方法。

小学低年级教育评价发展性评价

随着教育事业的蓬勃发展，新一轮的课程改革也在火热地进行着。新世纪之初，教育部颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》中，将“改变课程评价”列为新一轮基础教育改革的项目之一。《纲要》指出：“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。”[1]

一、小学低年级学习评价现状调查及分析

1.研究对象

S小学位于太原市小店区，是一所公办小学。在半个多世纪的发展中，以严谨的治学方针、优良的校纪校风享誉该市。学校在职教师93名，其中，省、市、区教学能手17名，市骨干教师19人，全校共有教学班36个，学生2000人左右，每班容量大概为50人左右。本次调查以该小学一、二年级全部代课教师为调查对象。其中一、二年级数学、语文教师各3人，体育、音乐、美术、品德与生活教师各1人，共计20人。

2.研究方法与工具

本次调查主要采用的方法有文献资料法、问卷调查法以及数理统计法等。调查时间从2012年3月至2012年5月。此次调查向该校低年级全体教师发放问卷共计20份，回收20份，回收率为100%，有效问卷20份，有效率为100%。

该问卷题目的编写从四个维度进行，每个维度又分为不同的指标，具体题目编排顺序见表1。

表1问卷维度、指标及题目编排

3.调查结果与分析

应用SPSS软件对问卷调查结果进行统计分析。需要特别说明的是，在数据录入过程中，将任教年级（一年级、二年级）、性别（男、女）、任教科目（数学、语文、副课）、任教年限（任教10年以上、任教10年以下）标注为数值型变量。另外，该问卷共23个题目，每个问题两个选项，在统计过程中将符合发展性评价的选项记为2分，反之为1分，计算每个教师各个维度所得均值。

表2 评价认识的相关性（Pearson相关）分析

（1）教师对于不同教育评价认识的相关性分析

第一，教师对于教育评价功能的认识。教育评价的功能，是指评价体系的元素所表现出的积极作用。主要有导向、诊断、发展三大功能。

问卷通过了解教师对于考试、教育评价及某些具体的评价手段作用的看法，系统考查教师对于教育评价功能的认识。从表2可知，教师对于教育评价功能的认识与任教年限相关系数为-0.580，表明任教年限越长对于教育评价的认识越具有发展性。而任教年级、任教科目、性别则与教师对于教育评价功能的认识没有显著的相关关系。

从图1可看出，全体教师都认为教育评价具有发展性功能，但是对于教育评价的导向、诊断功能有足够认识的教师不达半数。从访谈结果来看，大多数教师认为教育评价是衡量教学质量的重要指标，是学生升学的重要依据，教育评价的主要任务在于检测学生的学习成绩和教师的教学水平。

第二，教师对于教育评价内容的认识。教育评价大致可以分为学生评价、课程评价、学校评价等，此处重点讨论学生评价。学生评价是依据一定的标准对学生身心发展变化所做的价值判断。教师通过学生评价来衡量学生学习，社会通过其来衡量学校教育工作质量。问卷通过了解教师所倾向的评价方式及内容来考量教师对于评价内容的认识。

从表2可知，教师对于教育评价内容的认识与任教年级没有显著相关，而与性别、任教科目、任教年限在不同水平上有相关关系。其中，对于教育评价内容的认识男教师优于女教师；副课教师优于主课教师；任教年限长的教师优于任教年限短的教师。

由图2可以看出，教师过分强调对于知识、技能的评价，而忽视对于学生学习情感、态度的评价；重视结果，忽视过程。通过访谈发现，教师并不是没有认识到需要全面评价学生，而是苦于没有可行的评价手段，对于情感态度、学习过程等方面的评价还只是停留在意识层面，并没有转换为现实的方法，可操作性低。

第三，教师对于教育评价方法的认识。依据不同的标准，教育评价方法的分类也有所不同，可以根据教育评价所要达到的目的和开展时间的不同进行分类，也可以根据价值标准的不同进行分类。在实际应用过程中，由于各种评价方法都有其自身的特点，因此应当视情况而定，采用适合的评价方法或是多种评价方法相结合使用，以便提供更为全面的评价信息。

从表2可知，教师对于教育评价方法的认识与性别和任教科目在0.01水平上呈显著相关关系。其中，男教师掌握更加多元的教育评价手段，副课教师也更善于运用不同的评价手段来考核学生。

图3显示，在教育评价方法方面，教师的认识与做法不是很理想，绝大多数教师倾向于定量评价、终结性评价以及绝对评价。从问卷可以看出，教师批改作业时，只是给出分数；更多地通过考试成绩来衡量学生的整体表现；倾向用测验来评价学生。一位语文教师表示，不采用质性评价、形成性评价以及相对评价的理由是，这些评价方法费时、费事，现在班容量很大，他们对于其他评价手段也只能是心有余而力不足了。

第四，教师对于教育评价主体的认识。教师是教育评价中最主要的评价主体，通过对学生的了解作出评价，但是，这样的评价方式难免片面。教师应当改变单一依靠教师评价的观念，发动学生、家长参与评价。

学生也要积极参与评价。通过自评，学生可以准确、清晰地认识自我，不断地完善自我。学生互评是教师评价的有效补充，它从不同角度更加全面地评价学生。学生间的平等地位有利于学生之间作出创造性的、全新的评价，同时，学生互评可以使学生将别人的不足当作检查自己的镜子，把别人的优点作为自己学习的目标。endprint

家长在学生成长中发挥着举足轻重的作用，由于家长与学生间的亲密关系，使家长的评价也显得尤为重要，家长评价可以更真实地反映出学生在日常生活中的表现。表2可知，教师对于教育评价主体的认识与任教年级、性别、任教科目没有显著相关关系。

从图4可以发现，教师仍然更倾向于传统的教育评价主体，即由教师自己对学生进行评价，同时，有些教师也将评价的任务分一部分给家长，由家长和教师共同评价学生学业。大部分教师在评价主体上只是进行两者的结合，并没有任何一位教师采用四位一体的评价策略，在发挥学生这一评价主体的作用时更为欠缺。

（2）教师对于不同教育评价认识的离散程度分析

从表3发现教师对于教育评价功能的认识比较统一，并没有出现较大分歧。全体教师对于教育评价的发展功能有清晰的认识，但对其调控、激励功能则有待提高；教师对于教学评价内容的认识离散度不大，其中，语文教师、男教师以及任教年限大于10年的教师对于评价内容的认识更加趋于一致；教师对于教育评价方法的认识也不统一，不同任教年限的教师对于教育评价的认识更不统一，教师对教育评价主体的认识与前三项认识相比，任教年限长于10年的教师对于评价方法的认识差异较大，离散度较大，认识统一度不如前三项。从访谈的内容来看，这与教师的教育理念存在很大关系。

表3 不同评价类别认识的离散度（标准差）分析

（3）小学低年级教学评价的结果分析

第一，教师对于教学评价促进学生发展的作用有足够的认识。教师意识到教育评价的作用不仅仅在于对学生的甄别、筛选功能，更大的功能在于促进学生的全面发展，通过评价找到适合学生发展的教育内容和教育方法。

第二，副课教师的教育评价内容丰富，不仅重视教育结果的评价，也同样重视学生学习过程中态度、价值观等方面的评价。他们着重培养学生的学习兴趣、审美能力以及引导学生持有正确的人生态度等。

第三，副课教师教育评价方法多样，他们将不同评价方法相结合，全面地评价学生。

小学低年级教学评价实施过程中不足之处：第一，教师没有认识到教育评价的调控与激励作用，并没有充分利用评价结果促使学生更好地发展以及根据评价结果调整教学策略和学生学习方式。第二，大多数主课教师对于学生的评价仅局限在对于知识的掌握程度上，过分关注评价结果，更多地采用量化评价。第三，多数教师思想与行为不符。很多教师都意识到了应采用发展性评价，但由于现实条件的限制，并没有将思想与行动统一起来。第四，学校并没有建立起具有可操作性的评价体系，也没有对有评价困难的教师进行帮助。班容量过大，教师无法全面评价每个学生。

二、小学低年级教学中应用发展性评价的原则

基础教育改革要求教育评价要突出其发展性功能，采用发展性评价促使教师不断寻求有助于学生完善自我的教学方法、教学内容、教学组织形式。教育评价应全面、综合地评价学生。

首先，评价主体要多维化，尽量做到四位一体。在不同的对象面前，学生所持的态度、行为方式有所不同，因此，教学评价的主体应当多维，要提倡教师评价、学生互评、学生自评、家长评价四位一体相结合的评价方式，从不同角度全方位地对学生进行评价。

其次，评价内容要多元化，做到多方面评价学生。教育评价内容要从只注重知识、技能的评价转向评价学生的综合素质。在日常的学习生活中，要注意考查学生的学习热情、求知欲、创造力、解决问题的能力以及人生观、价值观等方面，通过对学习过程的考查来综合评定学生，而不是只注重结果。

最后，评价方式要多样化，多种评价方法相结合。每种评价手段都有其自身特点，因此在选择评价方法时要联系当时的情况合理选择，注重多种评价手段相结合使用。

此外，要做到以上几点需要有合理的班容量作为前提条件。如果班容量过大，教师则没有足够的精力去全面评价每一个学生。目前，多数小学每个班有学生50人左右，如此大的班容量使教师无论是在教学还是在评价方面都陷入了心有余而力不足的困惑之中。科学的班容量应控制在30人左右，这样的班级人数使教师可以更好地了解每一个学生，更加全面地评价学生。

三、小学低年级教学中应用发展性评价的策略

鉴于以上调查结果，针对教师所反映的教育评价操作性低的问题，这里特别提出三种评价方式，希望能够引起广大教师对于教育评价的更多思考。

1.观察法

观察包含课堂观察和课下观察。教师可以从学习热情、知识掌握程度、思维灵活度、交流能力等维度来评价学生。在学生课前预习、提出问题、解决问题、小组活动时，可以就以上四个维度对学生表现突出的方面进行记录。可以使用行为检验表，对学生的重要行为进行记录。例如，教师可以利用下课前的5分钟进行一个简短的总结及评价，表扬那些思维独特的同学、勇于回答问题、积极向上的同学或是对于本节课知识掌握得最好的同学等。教师还应让同学们评选出他们心目中获得“奇思妙想奖”、“积极互动奖”等奖项的同学。最后，教师要鼓励学生说出自己在本堂课中的不足之处和改进的办法。

2.鉴定卡

鉴定卡是学生自评的一种方式，在每门功课学习之后，学生写出当天需要掌握的重点知识，自己表现最好的地方，有待加强的地方，理解最透彻和还不太清楚的内容。鉴定卡是一种帮助学生认识自己的途径，通过每天对自己的反省，发扬优点，改进不足，帮助学生成长。在一学期结束的时候，鉴定卡也是一种很好的复习资料，学生可以通过鉴定卡回顾自己在学习过程中的优势和薄弱环节。

3.星级评价

对学生评价时，不仅可以使用传统的分数、评语，还可以通过介质进行评价，如发放小红花，加盖漂亮印章等。教师将学生的表现分为不同的等级，分别盖上不同个数的印章。例如，对学生学习的积极性进行评价时，教师可以结合行为检验表，对踊跃回答问题、积极参与课堂互动的前三名学生给予3颗星奖励，对第4～6名同学进行2颗星奖励，对第7～10名同学给予1颗星奖励。在达到一定的星星颗数后，可以去教师那里兑换小礼物，如学习用品、体育用品、小饰品、小食品等。

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参考文献

[1] 董奇.新课程实施中教育评价改革的探索.西安：陕西师范大学出版社，2003.

[2] 胡中锋.教育评价学.北京：中国人民大学出版社，2008.