学生生涯规划素养的内涵探析

生涯规划素养为人们根据自己的智能、性向、价值与对社会生活、职业的了解来规划未来职业人生的能力，以及为未来职业所需能力自觉努力、主动学习的意识与实践过程。从认知、能力、态度三个维度，借鉴《新西兰学校生涯教育与指导》对生涯管理能力的分类，学生生涯规划素养可分为建立自我认知、探索生涯机会、决策与行动三个方面，从中可提炼出五个关键能力，即：自我管理，与别人交往，参与和贡献，思考，会用语言、符号与文本。

素养 生涯规划 生涯规划素养

随着基础教育新课程改革的深入进行，学生全面而有个性的发展越来越成为教育界乃至全社会的共识，能科学地规划自己的职业、学业与人生是学生个性发展、自主发展的重要内容。因此，对中小学生的生涯规划教育越来越受到我国教育界的高度重视。目前，我国中小学校的生涯规划教育正处于起步阶段，对于学校教育者与受教育者来说，了解生涯规划素养的内涵，明确学生应具备哪些生涯规划素养，是正确实施生涯规划教育的当务之急。

一、素养

关于“素养”，我国《现代汉语词典》（商务印书馆，1979）解释为“平日的修养”。在英文中，一般用literacy表示“素养”，是指“受过教育、有文化、有知识、有修养”。如对中小学生来说，美国教育部认为“素养是指会读、写、说、听的重要技能”。国际学生评价项目（Program for International Students Assesment，简称PISA）进一步指出，素养是学生运用所学知识和技能，有效进行分析、推理、交流，在各种情境中解决和解释问题的能力。[1]PISA所呈现的“素养”是一个内容、情境与过程的三维实践空间。素养是一个持续不断进行的、与情境相互交织并伴随个体身份构建的过程。社会互动的过程与个体内部认知发展过程都是素养不可分割的组成部分。[2]可见，对“素养”这一概念的不同解释，体现出了明显的文化差别与时代特征。我国的解释略嫌笼统，国外的解释则更加具体。概言之，对事物具有解读、省思与应用的能力且有助于自身适应社会的素质，大都可称为素养。

从上述概念分析，素养也就是一种能力，即一个人自我发展、与社会互动的能力。

素养的形成与后天的教育密切相关，它主要通过后天习得，而不是天生就有。换言之，不管素养的概念如何变化，人们要成为有素养的人，就必须通过教育、训练等手段来实现。素养是可教育与可培养的，这应该是素养最显著的特征。

二、生涯规划素养

要确定职业生涯规划素养的概念，必须先明确生涯教育、生涯规划教育的定义。

1.生涯教育

生涯教育最早由美国联邦教育署署长马兰（Marland）博士提出，他认为：“所有的教育都是或都将是生涯教育。我们教育家所应努力的，便是让青少年在中学毕业后，能成为适当有用的受雇者，或继续接受更进一步的深造。……适应有效的生涯教育需要新的教育整合，它必须破除教育系统与社会隔离的障碍。其解决方案是：把我们的课程融入简单有力的中等教育系统中，使学生在生涯课程引导下作有利的选择，达到人尽其才，以发挥教育的实用性”[3]。广义的生涯教育是指全民一生参与的终身教育，而狭义的生涯教育则是学校对学生实施的以认识自我与职业，以未来的人生规划、学业规划和职业设计为主要内容的教育活动。

2.生涯规划教育

学术界对生涯规划的定义很多，见仁见智，各执一说。笔者比较认同下述定义：“生涯规划是一个人尽其所能地规划未来生涯发展的历程，在考虑个人的智能、性向、价值以及阻力和助力的前提下，做好妥善的安排，并借此调整和摆正自己在人生中的位置，以期自己能适得其所”。[4]对于中小学校来说，生涯规划教育即是依托特色课程或活动，通过多种有效途径，将职业理想、职业意识、职业素质、职业探索、职业规划等教育引入学校课堂教学和实践活动之中，使学生逐步了解行业发展趋势，体会职业工作要求，发现自我个性特征，掌握职业规划知识；逐步理解学校学业学习与职业需要之间的关系，并学会依据社会发展、职业需求和个人特点进行学业规划，提高和增强职业素质、未来的职业竞争能力与学习能力。核心目标是实现幸福的人生。

从生涯教育与生涯规划教育的概念分析，二者皆指学校形态的生涯发展教育与指导，它们的涵义基本相似。

3.生涯规划素养

据上文可知，既然素养可以解释为一种能力，那么生涯规划素养的定义可概括为：一个人根据自己的智能、性向、价值以及对社会生活与职业的了解，规划未来职业人生的能力，以及为未来职业人生所需能力自觉努力、主动学习的意识与实践过程。此定义的后半部分强调了生涯规划素养的主体性、主动性与过程性，强调一个人的生涯规划素养也是一个不断发展、不断完善的过程；对于中小学生来说，就是在生涯规划教育的课程学习以及日常学校生活、社会生活与职业体验过程中，有意识地培养未来职业人生所需要的能力及其过程。

三、学生生涯规划素养的内涵分类

本文在借鉴目前国际上通用的对公众科学素养进行调查的米勒（Milier，J.D.）模型与KAP模式的基础上来确定分类标准，并参考《新西兰学校生涯教育与指导》对学生职业生涯规划素养的内涵进行分类。

1.素养内涵的分类标准

米勒模型即Pus模式（public Understanding of science），也就是对米勒所定义的科学素养概念三维度的调查，即“对科学原理和方法（即科学本质）的理解、对重要科学术语和概念（即科学知识）的理解、对科技的社会影响的意识和理解”。KAP模式中，K（Knowledge）指对科学技术的基本知识和基本概念的了解，A（Attitude）指对科学技术知识及其社会效应的态度，P（Practice）指如何以科学的方式生活、工作。[5]就调查的范围而言，上述两种模式都关注知识、技能、态度三个方面。这些调查模式影响了其他类型素养如人文素养的调查。无独有偶，《新西兰学校生涯教育与指导》（Career Education and Guidance in New Zealand Schools）[6]把生涯管理能力解释为“人们对发展与管理各自生涯的理解、技能与态度”，与上述三个维度极其相似。endprint

因此，本文对学生生涯规划素养的内涵的界定也以认知、能力、态度为标准，其中，态度与价值观密切相关。

2.学生生涯规划素养的三个层面

从认知、能力、态度三个维度借鉴《新西兰学校生涯教育与指导》对生涯管理能力的分类，学生生涯规划素养可分为三级指标，即三个层面，具体内容如表1所示。

表1 学生职业生涯规划素养内涵指标

3.五个关键能力

在《新西兰学校生涯教育与指导》中，新西兰教育管理部门从上述生涯规划素养中提炼出五个关键能力：即自我管理，与别人交往，参与和贡献，思考，会用语言、符号与文本。

自我管理：建立对自己的兴趣、品质、技能的认识，以及对文化与个人价值的认识；在学校与未来教育选择中作出决定的能力；建立时间管理能力；建立实际的个人发展计划并监控个人计划的进展。

参与和贡献：与社区人士联系，了解工作场所与组织机构的机制；参与社区机构的工作；研究一个工作场所作为社会、文化、物质与经济环境的可持续性；研究一个工作场所的权利与义务；在与生涯相关的规划中与团体和小组共同工作。

与人交往：寻求并进行工作体验；在工作场所探索文化意识与种族实践的重要性；理解个人关于生活与工作的决定将会与别人相关，并影响到别人，如家庭、社区与朋友；建立访谈技巧与面对面交流的能力。

思考：说出校外优先学习、体验与目前学习、将来工作的关系；对未来的学习或工作作出深思熟虑的决定；提出问题与挑战假设以及关于自己与可能的生涯道路的觉察。

会用语言、符号与文本：了解并理解工作语言，如描述并命名工作技能；寻找ICT的网址，从这里发现职业机会并提供信息；辨别有用的职业信息源并准确地解释；以文字和口头表达的形式表述自己的信息与观点，发展交流能力。

上述生涯规划素养的三个层面与五个关键能力皆从认知、能力与态度三个维度进行分类，而且这三个维度都融合在某一项素养的各个具体指标中，其间并没有明显的界限。如在第一个一级指标“建立自我认知”之二、三级指标中，既有“自我意识”（认知），又有“互动”的能力，还有“了解文化、个人的价值”之“态度”，三者是交融在同一个素养指标之中的。

新西兰的学生生涯规划素养指标与澳大利亚、美国、英国、日本以及我国台湾地区的生涯规划教育目标非常相似，《新西兰学校生涯教育与指导》中已明确指出是在借鉴澳大利亚、美国、加拿大、英国等国经验基础上形成的学生生涯素养内涵及其分类。与此相验证，美国《国家职业生涯发展指南（NCDC）》[7]将中学生的职业生涯发展目标分为自我认知、教育与职业探索、职业生涯规划三个方面，其具体指标也与上述新西兰《学生职业生涯规划素养内涵指标》内容极为相近，体现了生涯规划素养内涵指标体系的共性。

虽然由于国别不同、国情不同，我国与新西兰的学生生涯规划素养要求会有一定区别，但在全球化、信息化迅速发展的今天，各国对未来人才的需求存在更多共性，如，理解自己和他人的能力，沟通能力，团队协作能力，职业理解能力，自我管理能力，收集、处理信息能力，制订计划并执行计划能力，选择能力，解决问题能力，持续学习能力以及关爱他人、民主意识、贡献意识、责任感等，也是我国学生生涯规划素养培养的重要内容。

参考文献

[1] OECD.（2003）.The PISA2003 assessment frame work mathematies，reading，science and problem solving knowledge and skills.http：//lwww.pisa.oecd.org.

[2] 徐瑾劼.“Literacy”：PISA素养观背后的教育学立场.外国中小学教育，2012（1）.

[3] 王焕勋.实用教育大辞典.北京：北京师范大学出版社，1995.

[4] 沈之菲.生涯心理辅导.上海：上海教育出版社，2000.

[5] 郑东辉.教师评价素养发展研究.上海：华东师范大学博士论文，2009.

[6]新西兰教育部网站MINISTRY OF EDUCATION.http：//www.minedu.govt.nz/.

[7] The national career development guidelines.http：//www.cde.ca.gov/spbranch/ssp/ncdg.html.

[作者：崔玉婷（1967-），女，山东德州人，北京教育科学研究院基础教育科学研究所副研究员，教育学博士。]

【责任编辑 杨 子】endprint

因此，本文对学生生涯规划素养的内涵的界定也以认知、能力、态度为标准，其中，态度与价值观密切相关。

2.学生生涯规划素养的三个层面

从认知、能力、态度三个维度借鉴《新西兰学校生涯教育与指导》对生涯管理能力的分类，学生生涯规划素养可分为三级指标，即三个层面，具体内容如表1所示。

表1 学生职业生涯规划素养内涵指标

3.五个关键能力

在《新西兰学校生涯教育与指导》中，新西兰教育管理部门从上述生涯规划素养中提炼出五个关键能力：即自我管理，与别人交往，参与和贡献，思考，会用语言、符号与文本。

自我管理：建立对自己的兴趣、品质、技能的认识，以及对文化与个人价值的认识；在学校与未来教育选择中作出决定的能力；建立时间管理能力；建立实际的个人发展计划并监控个人计划的进展。

参与和贡献：与社区人士联系，了解工作场所与组织机构的机制；参与社区机构的工作；研究一个工作场所作为社会、文化、物质与经济环境的可持续性；研究一个工作场所的权利与义务；在与生涯相关的规划中与团体和小组共同工作。

与人交往：寻求并进行工作体验；在工作场所探索文化意识与种族实践的重要性；理解个人关于生活与工作的决定将会与别人相关，并影响到别人，如家庭、社区与朋友；建立访谈技巧与面对面交流的能力。

思考：说出校外优先学习、体验与目前学习、将来工作的关系；对未来的学习或工作作出深思熟虑的决定；提出问题与挑战假设以及关于自己与可能的生涯道路的觉察。

会用语言、符号与文本：了解并理解工作语言，如描述并命名工作技能；寻找ICT的网址，从这里发现职业机会并提供信息；辨别有用的职业信息源并准确地解释；以文字和口头表达的形式表述自己的信息与观点，发展交流能力。

上述生涯规划素养的三个层面与五个关键能力皆从认知、能力与态度三个维度进行分类，而且这三个维度都融合在某一项素养的各个具体指标中，其间并没有明显的界限。如在第一个一级指标“建立自我认知”之二、三级指标中，既有“自我意识”（认知），又有“互动”的能力，还有“了解文化、个人的价值”之“态度”，三者是交融在同一个素养指标之中的。

新西兰的学生生涯规划素养指标与澳大利亚、美国、英国、日本以及我国台湾地区的生涯规划教育目标非常相似，《新西兰学校生涯教育与指导》中已明确指出是在借鉴澳大利亚、美国、加拿大、英国等国经验基础上形成的学生生涯素养内涵及其分类。与此相验证，美国《国家职业生涯发展指南（NCDC）》[7]将中学生的职业生涯发展目标分为自我认知、教育与职业探索、职业生涯规划三个方面，其具体指标也与上述新西兰《学生职业生涯规划素养内涵指标》内容极为相近，体现了生涯规划素养内涵指标体系的共性。

虽然由于国别不同、国情不同，我国与新西兰的学生生涯规划素养要求会有一定区别，但在全球化、信息化迅速发展的今天，各国对未来人才的需求存在更多共性，如，理解自己和他人的能力，沟通能力，团队协作能力，职业理解能力，自我管理能力，收集、处理信息能力，制订计划并执行计划能力，选择能力，解决问题能力，持续学习能力以及关爱他人、民主意识、贡献意识、责任感等，也是我国学生生涯规划素养培养的重要内容。

参考文献

[1] OECD.（2003）.The PISA2003 assessment frame work mathematies，reading，science and problem solving knowledge and skills.http：//lwww.pisa.oecd.org.

[2] 徐瑾劼.“Literacy”：PISA素养观背后的教育学立场.外国中小学教育，2012（1）.

[3] 王焕勋.实用教育大辞典.北京：北京师范大学出版社，1995.

[4] 沈之菲.生涯心理辅导.上海：上海教育出版社，2000.

[5] 郑东辉.教师评价素养发展研究.上海：华东师范大学博士论文，2009.

[6]新西兰教育部网站MINISTRY OF EDUCATION.http：//www.minedu.govt.nz/.

[7] The national career development guidelines.http：//www.cde.ca.gov/spbranch/ssp/ncdg.html.

[作者：崔玉婷（1967-），女，山东德州人，北京教育科学研究院基础教育科学研究所副研究员，教育学博士。]

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因此，本文对学生生涯规划素养的内涵的界定也以认知、能力、态度为标准，其中，态度与价值观密切相关。

2.学生生涯规划素养的三个层面

从认知、能力、态度三个维度借鉴《新西兰学校生涯教育与指导》对生涯管理能力的分类，学生生涯规划素养可分为三级指标，即三个层面，具体内容如表1所示。

表1 学生职业生涯规划素养内涵指标

3.五个关键能力

在《新西兰学校生涯教育与指导》中，新西兰教育管理部门从上述生涯规划素养中提炼出五个关键能力：即自我管理，与别人交往，参与和贡献，思考，会用语言、符号与文本。

自我管理：建立对自己的兴趣、品质、技能的认识，以及对文化与个人价值的认识；在学校与未来教育选择中作出决定的能力；建立时间管理能力；建立实际的个人发展计划并监控个人计划的进展。

参与和贡献：与社区人士联系，了解工作场所与组织机构的机制；参与社区机构的工作；研究一个工作场所作为社会、文化、物质与经济环境的可持续性；研究一个工作场所的权利与义务；在与生涯相关的规划中与团体和小组共同工作。

与人交往：寻求并进行工作体验；在工作场所探索文化意识与种族实践的重要性；理解个人关于生活与工作的决定将会与别人相关，并影响到别人，如家庭、社区与朋友；建立访谈技巧与面对面交流的能力。

思考：说出校外优先学习、体验与目前学习、将来工作的关系；对未来的学习或工作作出深思熟虑的决定；提出问题与挑战假设以及关于自己与可能的生涯道路的觉察。

会用语言、符号与文本：了解并理解工作语言，如描述并命名工作技能；寻找ICT的网址，从这里发现职业机会并提供信息；辨别有用的职业信息源并准确地解释；以文字和口头表达的形式表述自己的信息与观点，发展交流能力。

上述生涯规划素养的三个层面与五个关键能力皆从认知、能力与态度三个维度进行分类，而且这三个维度都融合在某一项素养的各个具体指标中，其间并没有明显的界限。如在第一个一级指标“建立自我认知”之二、三级指标中，既有“自我意识”（认知），又有“互动”的能力，还有“了解文化、个人的价值”之“态度”，三者是交融在同一个素养指标之中的。

新西兰的学生生涯规划素养指标与澳大利亚、美国、英国、日本以及我国台湾地区的生涯规划教育目标非常相似，《新西兰学校生涯教育与指导》中已明确指出是在借鉴澳大利亚、美国、加拿大、英国等国经验基础上形成的学生生涯素养内涵及其分类。与此相验证，美国《国家职业生涯发展指南（NCDC）》[7]将中学生的职业生涯发展目标分为自我认知、教育与职业探索、职业生涯规划三个方面，其具体指标也与上述新西兰《学生职业生涯规划素养内涵指标》内容极为相近，体现了生涯规划素养内涵指标体系的共性。

虽然由于国别不同、国情不同，我国与新西兰的学生生涯规划素养要求会有一定区别，但在全球化、信息化迅速发展的今天，各国对未来人才的需求存在更多共性，如，理解自己和他人的能力，沟通能力，团队协作能力，职业理解能力，自我管理能力，收集、处理信息能力，制订计划并执行计划能力，选择能力，解决问题能力，持续学习能力以及关爱他人、民主意识、贡献意识、责任感等，也是我国学生生涯规划素养培养的重要内容。

参考文献

[1] OECD.（2003）.The PISA2003 assessment frame work mathematies，reading，science and problem solving knowledge and skills.http：//lwww.pisa.oecd.org.

[2] 徐瑾劼.“Literacy”：PISA素养观背后的教育学立场.外国中小学教育，2012（1）.

[3] 王焕勋.实用教育大辞典.北京：北京师范大学出版社，1995.

[4] 沈之菲.生涯心理辅导.上海：上海教育出版社，2000.

[5] 郑东辉.教师评价素养发展研究.上海：华东师范大学博士论文，2009.

[6]新西兰教育部网站MINISTRY OF EDUCATION.http：//www.minedu.govt.nz/.

[7] The national career development guidelines.http：//www.cde.ca.gov/spbranch/ssp/ncdg.html.

[作者：崔玉婷（1967-），女，山东德州人，北京教育科学研究院基础教育科学研究所副研究员，教育学博士。]

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