PBL教学法在医学细胞生物学教学中的实践*

刘 佳，周 鹏，龚 琳 (长沙医学院基础医学系， 长沙 410219; 通讯作者)

1969 年，美国的临床医学Barrows教授开创了一种全新的教学方式以问题为基础的学习法(problem-based learning，PBL)，以期调动学生的学习积极性，促进学生的主动学习，提高学生解决问题的能力［1］。PBL教学模式是打破了以教师为中心、以课堂讲授为主的教学模式，学习过程是“提出问题，自学析疑，讨论解决，提出新问题”的良性循环，学生成为学习的主体［2］。目前这已成为现代教育改革的方向，已成为国际上较流行的一种教学方法。而我国现在仍主要采用传统的授课方式即以讲课为基础的学习(lecture-based learning，LBL)。LBL教学优点在于，教师控制着教学的进度，容易完成授课目标，在传授知识方面效果较好;但LBL教学常忽略了学生的主观能动性，不能很好地激发学生的求知好奇心。为了充分发挥学生的主观能动性，培养学生的自学及解决问题的能力，我们把PBL教学法初步应用于医学细胞生物学教学中。在2013级临床医学专业统招的3个班级中，随机选取1个班采用PBL教学法，并与LBL教学进行了比较分析。

1 对象与方法

1.1 对象 2013年入学的临床医学专业学生3个班，每班108－116人不等。该3个班为平行班级，入学时随机编班。随机选取一个班为PBL实验组:T1;另外两个班为LBL对照组:C1、C2。3个班的入学成绩(2013年高考分数)比较，P＞0.05，差异无显著性，见表1。

1.2 教材及教师 选用国家级规划教材《医学细胞生物学》第一版，科学出版社，罗深秋主编。3个班的同学均由有10年教龄的教师授课，实验组进行PBL教学时另有三名教师参与小组讨论的监督和引导。

1.3 分组与方法

1.3.1 PBL实验组T1 课程内容和课时安排:内膜系统;第一次课布置任务，不占课时，第二次、第三次课，每次3学时。具体操作方法:将该班113名同学分成4个讨论区分小教室进行，每区28－29人。每个讨论区分别有各自的讨论议题，以圆桌会议的形式进行讨论，讨论时以9－10人为一个小组，三个小组进行对抗，由一名教师在讨论时负责监督和引导。

PBL教学分为三段式:第一次课时，根据教学大纲及教学计划，紧密结合教材内容，根据学生需要掌握的重点内容，将精心设计的议题交给四个讨论区。课后学生结合问题，查阅资料，自学总结，准备小组的内容PPT。在PBL教学第二次课中，各讨论区分开进行。围绕第一次课提出的问题，讨论区主席(学生自荐)进行基本情况阐述后，以小组为单位，由学生推荐1名同学作中心发言，其他两组学生提出新问题，让作中心发言的该组同学解答。问题如果比较难，教师可做适当引导，但不予解答。无法解决的问题，由讨论区主席总结归纳，分发给三个小组。第三次课，四个讨论区一起上课。每区主席介绍基本情况后，围绕上次提出的问题，三个小组分别另派同学以PPT讲解的方式解答给同学听。同学既深刻掌握了本讨论区的关键知识，也学习了其他区讨论的知识。

1.3.2 LBL对照组C1和C2 这两个班教学按传统讲授法进行，即以教师为主导的教学方式。

1.4 教学效果评价 为了能客观评价PBL的教学效果，对3个班级均采用了两种方式评价:①期末考试，以考试成绩衡量学生的知识掌握程度:实验组和对照组均参加同样的笔试，试题由该课程的非授课老师从教研室试题库中选取，流水作业阅卷。对考试成绩，采用SPSS 19软件进行数据分析处理，数据以(珋x±s)表示，多组间比较采用单因素方差分析。组间两两比较方法采用LSD法，P＜0.05有统计学意义。②问卷调查:以无记名问卷方式进行调查，调查三个班学生的学习兴趣和学习能力，以及T1班学生对于PBL教学的反应。问卷回收率为97.3%，99.1%和 96.6%。

2 结果

期末考试成绩结果见表1，三班学生成绩相比较，T1组期末考试成绩并未优于 C1、C2组(P＞0.05)，3组成绩间差异均无显著性。

表1 实验组与对照组高考成绩及期末考试成绩比较(分，x±s)

问卷调查结果显示，T1班收回的110份问卷中，92人(83.64%)的学生认为PBL教学法可调动学习积极性，提高学习兴趣，促进自学，增强综合分析的能力，提高语言表达能力，对PBL教学形式持赞同态度。与LBL授课的C1和C2班比较，T1班的学习兴趣显著增高，并且有更多学生认为自己的学习能力、表达能力有了较大的提升，见表2。

表2 实验组与对照组调查问卷结果 人(%)

3 讨论

医学细胞生物学是临床医学的重要基础课程，这门课程的基本知识是细胞结构的形态和功能，本身并不难于理解，但是学科知识更新较快。细胞内各个结构执行功能的分子基础均有不同的特点，若要让这些知识有效服务于医学课程学习，这从客观上要求医学细胞生物学必须与时俱进，转变为一门不局限于课堂和教材的课程［3］。PBL教学法是一种以提高学生主观能动性和自己解决问题能力为目标的教学法，学生被置于教学的中心舞台时，全面思考、查找有效信息并解决问题的能力被不断提升。从教师层面来看，PBL问题的选择和表述需要对课程的深刻领悟，而且“问题”通常不限于本课程，教师在准备时自然会扩大知识面，有利于基础知识与临床信息的结合。此外，教师亦可从学生的探讨中得到很多启示，真正做到教学相长［4］。本次教学实践的问卷调查结果表明，PBL教学法能够显著提高学生的学习兴趣以及解决问题的能力，在教学中可以尝试多加应用。

在本次的PBL教学实践中，可以总结出几点经验。第一，教师要“坚决不说”。我们在传统的教学模式影响下，很多教师自然把“传道授业解惑”视为己任［5］，习惯性的“授之以鱼”即直接告诉学生知识，而不是“授之以渔”即教给学生获取知识的办法。但是长期的教学经验告诉我，如果老师说得多，学生就说得少，也想得少。在PBL进行中，教师千万不能去解答学生的问题，而只应该告诉学生怎样查找资料能自己解决，这样才能让学生养成独立学习的习惯。第二，教师对PBL问题的设置，也需要在实践中逐步优化。例如，有一个讨论组第一次课提供给学生一个“矽肺”患者的病案资料，让学生针对病人的症状和体征查阅资料，作出推理、诊断;第二次课各小组都陈述了自己的推理和诊断，各组的判断不同，自然形成了积极对抗的氛围，所有同学都被吸引进入了该次争论，正确诊断的小组以详实的资料说服了全组，其他三组不少同学反省自己的准备不足;第三次课，集中讨论矽肺的病因，归结到矽肺与溶酶体的关系。这个讨论非常成功，远比另一个组讨论“肝细胞为什么粗面内质网发达”要热烈很多。归根结底，PBL的问题需要让人有“抽丝剥茧”的热情，需要像推理剧一样能层层深入，这就要求教师做足功课。第三，教师的引导也要因人而异。PBL教学过程中，教师要着力鼓励那些资料准备充分、发言或者提问切中要害的学生，而对于表现不佳的同学也要少批评多鼓励，使他们逐步学会查阅资料、积极思考和生动表达。此外，课前，教师最好能检查学生的预习情况，了解学生主动学习、查找资料的情况。课后，教师要根据学生在课堂中体现的能力和积极性，客观作出评价并反馈给学生，让学生能扬长避短、逐渐进步［6］。

不过，从PBL实验班学生教学情况来看，有些问题仍值得进一步思考和解决。首先，PBL教学法重在培养学生的学习习惯和学习兴趣，教师不再手把手的传授知识，如果学生基础不扎实，短时间内会因为自学能力有限、抓不住重点而看不出成绩的提升，不利于学生掌握基础知识［7］。本次的PBL教学就是如此，从学生的考试成绩看，实验组T1并未高于对照组。耗费了大量精力却不能立竿见影，这在一定程度上容易影响学习热情。其次，有些学生习惯于传统的教学方法，在PBL教学时参与积极性不高，即使交给任务也是敷衍了事，容易造成学习效果上的两极分化。这次教学实践中，PBL实验班的成绩高分和低分的差距表现在标准差上，就远比对照班大。最后，与PBL教学配套的环境还不尽如人意，医学院校理论课常常是大班授课，讨论却必须分组进行，可供配合的教师、教室不足，我们所分出的四个讨论区及其下的三个小组，每个层次都人数过多，无法把任务下达到个人，所以在理论课堂进行PBL困难巨大，效果也欠理想。因此，如何根据学生的不同情况提出更具吸引力的问题，更好地安排好学生课堂外的学习，对于学习热情低和自学能力差的学生，怎样设法提高其参与程度，在有限的课堂学时内，应采取哪些更好的措施调动学生的学习激情，这些问题尚有待更深入的实践和在实践中进行优化。

［1］周荣琼，周作勇，胡世君，等.PBL教学模式在动物寄生虫学教学中的应用［J］.西南师范大学学报:自然科学版，2013，38(1):127－130.

［2］王斌，欧阳小琨，陈荫，等.生药学课程教学中渗透PBL教学的实践与思考［J］.安徽农业科学，2013，41(1):415 －416.

［3］胡建国，鲍明升，唐宝定，等.《医学细胞生物学》教学方法实践与探讨［J］.蚌埠医学院学报，2011，36(7):773 －774.

［4］彭锐，李俊哲，吴伟.PBL教师角色的重新定位［J］.中国中医药现代远程教育，2013，11(13):70 －71.

［5］李刚，王志农，崔雅菲，等.转变师生角色适应PBL教学模式［J］.医学教育探索，2008，7(2):128 －129.

［6］杨丽娟，关宿东.PBL教学法中教师角色转换的思考［J］.黑龙江教育学院学报，2012，31(4):34 －35.

［7］崔晓阳，李益，廖虎，等.PBL教学法在我国医学教育中的应用及存在问题［J］.医学教育探索，2010，9(4):439 －442.