知识教育观的反思与建构

如何选择和传递知识是教育中的一个核心问题，一定意义上决定教育的实践形态以及培养目标的实现。知识观在教育经历了变迁，澄清知识教育的功用与价值，在理论层面、政策策略方面和实践层面进行反思与建构是必要的。

知识 知识教育观 建构

知识是教育中的一个核心问题，人们通过使用已有的知识来验证和调节认知的过程，通过理解与思考，分析与判断，进而解决现实问题，并推理出新的知识。通过知识教育观的检视和反思，可以澄清一些模糊的、不正确的教育思想和观念，树立正确的教育观念。

一、从心性培育到技能外化——知识在教育中的工具性变迁

人们对教育、对知识的认识是随着经济基础与上层建筑的演变而变化的，是在共同的社会生活中为了完成一定历史阶段的任务而逐步深入而完善的。

古代教育主要以社会生产和生活的经验和人伦教化为主要呈现方式，目的在于心性和人伦道德的培育，追求人格的完善。

近代以后，西方先进的科学技术伴随着大炮和强权传入我国，带来颠覆性的检视与重整。教育不得不发挥救国、富国和强国的客观功能，从“师夷长技以制夷”到“中学为体，西学为用”，西方的科学知识以“格致学”的身份进入到中国传统教育制度之中，中国教育的现代化艰难、被动又执着。正是因为贫穷落后、被动挨打，使得人们产生了对科学的顶礼膜拜，“科学”不仅受到科学家和思想家的无上推崇，更是成为国家的一种“意识形态”获取了权威地位，甚至于政治权力、社会经济制度与文化发展等一切社会变革和博弈领域都必须以“科学”为合法化外衣，为自身的变革与发展取得合理合法的地位。

唯科学主义对教育的影响是全面、深刻和持久的，注重知识经世致用的外在价值，忽视知识的内在蕴涵；注重科学技能的重复，忽视人文素养的培育；注重简约化、刻板化科学知识的掌握，忽视科学文化和精神的培育与创新成为历次教育改革中无法解决的本质矛盾。知识在教育中处于绝对的控制地位，“科学技术是第一生产力”、“知识就是力量”、“知识改变命运”蕴含着某些深层的功利主义逻辑，既承载着人们对物质精神的追求，却也暗含着人们价值追求中的自相矛盾。教育的工具化和功利化有愈演愈烈的趋势。

不可否认，当今社会对教育的要求是一方面要成为科技革命的加速器，另一方面又要成为科技人才的孵化器，在全球性的科技教育热潮中，科学知识的习得和掌握成为衡量学校教育质量的核心指标，成为人才选拔和考核中的重要砝码。从小学教育到大学教育，从学校教育到家庭教育、社会教育，无一不“唯科学知识之马首是瞻”，人文教育、德性心性培养倍受冷落。科学知识以其普遍性、编码性和可操作性，成为教学的权威性、程序性和标准化。在这种知识教育价值观推导下，人被“知识化”，人通过知识编码而生存，并表现为冷酷、单向度的“编码人”，人的现实性、生动性、文化性，人的自为存在、自主存在、文化存在被自动地省略和忽视。品格品性的培育，人的内在精神世界的丰盈和超越成为可有可无的牺牲品，让位于简约集成的科技知识的传递，简单重复技能的掌握，知识在教育中变得更加工具化、功利性和片面化。

二、从生活培育到生存实用——知识教育在教育实践中的误读

“随着社会进入被称为后工业的年代以及文化进入被称为后现代的年代，知识改变了地位。科学知识成为一种话语。”[1]21世纪全球性的信息化浪潮更是将“知识”这一概念深深地融入社会生产和生活，一个崭新的经济时代——知识经济时代应运而生。知识的确切划分就像货币一样成为“用于支付的知识”和“用于投资的知识”，科技进步的普遍范式带来无可争议的经济增长和社会政治权力的发展，科学知识似乎比过去任何时候都更依附于权力，并随着新技术的出现而成为权力冲突的最主要赌注之一。[2]

人们把科学知识的积累当成不言而喻的事情，培育知识人往往成为人们头脑中“不证自明”的教育目的。当代社会，人们普遍以实用性作为价值评判标准而忽视了价值的自足性和超越性[3]。

在学历依然决定命运的时代，知识成为教育的图腾，成为学校一切工作的指挥棒，它不仅仅属于教育、学校和个人，更属于社会，肩负着学生的前途、家庭的幸福、教育的责任、社会的需要、文化的传承等等。这就意味着，学校在这种知识教育观的导向下，更多表现为被动的功利性，有其可为的一面，也有其不可为的方面，犹如“戴着枷锁跳舞”。[4]

我国是世界上对高考异常重视的国家之一，往往是举全国之力，全社会总动员。在高考主义的制约和影响下，功利价值成为教育的主导价值，知识教育成为学校教育的全部，以简约化客观知识为主要内容，以刻板简约的背记为主要途径，以标准化考核为主要评价方式，以全面教育和应然价值的放弃为代价。“为了有效地培养大工业生产所需要的标准化知识人才，教育把受教育者纳入学校教育的生产过程，用统一的教育技术、统一的课程、统一的教育工艺流程，把人制造成标准化的教育商品，并且输送给大工业和经济运行模式。一切都按照事先计划好的统一程序、目标和过程控制，这就是教育工业的典型特征。”[1]在这种教育过程中，教师厌教、学生厌学，师生精神生命枯萎，教育与文化、教育与生活分离。主要表现为：（1）文化的偏颇化与知识的局限化；（2）科学的僭越化与人文的缺失化；（3）学习的重复化与生活的脱离化；（4）教师的机械化与学生的疏离化；（5）学校的刻板化、家庭的缺位化与社会的功利化。一切为了高考，一考定终身，十几年重复题海魔训只为两天高考表现。人的即定性替代了生成性与发展性，即便日后通过自身努力继续深造，依然摆脱不了初始学历的钳制。知识的道德与审美价值内涵被忽视，教育的本质价值被践踏，学生的文化价值被漠视，学校必须牺牲艺术、体育与社会活动等非高考课程，老师和学生必须牺牲正常休息、锻炼、娱乐和师生交往，家长必须为了考试成绩而锱铢必较。知识至上，以统一模具批量生产所谓“人才”，克隆知识，贩卖文凭，无视个体的生命追求与价值，无视个体的情感与信仰，原本应该丰盈厚重的生命变得肤浅平面。

三、从价值澄清到行动选择——建构全面生成性知识教育观

树立什么样的知识教育观，是教育的一个重要课题。随着人类文明的发展和进步，知识在性质、形式及类型上都发生了很大的变化，客观、普遍和价值中立的知识观受到质疑和批判。据石中英先生研究，我们的知识观正经历由现代知识性质向后现代知识性质的转变。后现代主义是20世纪60年代以来在西方社会流行的一种综合性的社会文化思潮，作为一种具有“极其丰富、复杂的思想和理论内涵”的泛文化思潮，虽然还需要我们对之进行更深入的再认识和反思，但不可否认的是它对现代知识的质疑和解构，对主体性的解构，对同一性的消解，对理性主义的抨击等观点为研究和解决社会问题提供了一种全新的思路。后现代知识观认为知识具有不确定性、境域性、个体性、建构性、价值性、文化性和多样性等特征。知识是人类主体精神与创造的产物，是主体基于自己的经验以及所处的社会文化历史背景，通过反思、批判，以主动建构的方式获得的融入主体世界的生存方式。知识会随着人类的进步和新的知识的出现而不断地被否定或抛弃，并随之出现新的假设。

正是基于此认识，我们应该建立与人的生存、人的价值相联系的知识观念，重建全面生成性的知识教育观，厘清知识教育的价值判断、内容选择、传递方式等方面的建构，并在理论层面、政策和策略方面和实践层面进行有效探索。

第一，建立全面的、价值论、文化性的知识教育观。“在生存论的视阈中，教育无论作为社会现象还是理论品质，始终与人、与人的生活联系在一起，教育以人的生命为起点，立足于人的生活，为了人的生活，指向人的可能生活。”[5]“教育不仅要让个人获得知识，而且要为知识和社会建构充分合法的主体”。我们生活的世界本是一个完整的整体，既是自然的世界，更是人的世界，是人和自然的有机统一。无论是自然知识、社会知识还是人文知识，都有其丰富价值蕴含，既有实证层面的意义以成为系统不可缺少的生产力，也有批判层面的意义以直接或间接地审视价值与目标。从人的全面发展来说，教育要给人全面的知识，这是教育目的的要求，也是实现人的解放的需要。我们应该建立全面的、价值论、文化性的知识教育观，进行全面发展的教育。将知识教育与价值教育结合起来，将知识与人之生存内在联系起来，将生存与生活联系起来。知识教育注重追求事实真理，是教人“何以为生”的教育，是唯材的教育、“成器”的教育，而价值教育是追求价值真理的教育，是教人“为何而生”的教育，是属人的教育、使人“成人”的教育。从这个角度来说，价值教育是对现代知识教育的不完备性的必要的补充和完善，是对现代知识教育的工具性和功利性的反拨和纠正。必须正视教育中的人的生存目的，反思和克服现代性的弊端，重构关于教育和人的阐释理论，追寻和实现人的生活意义与价值，教化人从一种自然的存在向自为存在、文化存在发展。

第二，建议科学性、多样性的知识教育选择。知识是文化的因素，同时也是文化的产物，一定的时空、理论范式、价值体系作用其中产生不同知识类型和不同知识体系，并在人类的生产和社会生活实践中不断地检视、验证、反思与批判，从而不断地发展与更新。正是这种知识的“不确定性”决定了知识的生成性和丰富性，也恰是知识的价值的体现，即知识不再是永恒不变的真理，知识的价值不在于给人现成的东西，而在于给人不断创造的“起点”，一种思维的能力与方式，去反思批判现有的知识，去探索与思考未知的世界。知识并不局限于科学，甚至不限于认识，科学只是其中的一个部分。知识既涉及真理的指示性陈述，也涉及追求正义的规定性陈述，同时还涉及思索价值的评价性陈述，是个人和社会的主体建构过程。科学知识不应是唯一有价值的知识，人文社会科学的意义与作用在当代社会既处于被牺牲和忽视的尴尬境地，同时又因其精神性、价值性而不断强化刺激教育批判与社会反思。我们建议科学性、多样性的知识教育选择，对科学技术和知识真理进行多维度或多方面的审视，知识的价值体系不是非此即彼的价值选择，而是多元性的价值存在，自然知识、社会知识、人文知识，各种知识类型和体系都有其存在的合理性和必要性，在相互间共同作用下建构人的全面知识体系，不能以彼此的偏颇而人为地分裂、孤立和片面化知识。

第三，建立境域性、建构性的知识教育途径。建构主义认为，知识是以社会互动和经验为基础，通过内部因素（认知）与外部因素（环境、文化、社会）的互动而创造和建构起来的。知识反映外部世界，通过文化、语言、信仰、与他人互动、直接教学以及模仿进行排列，并受这些因素的影响。我们应该建立境域性、建构性的知识教育途径，摈弃刻板、单调、重复的背诵、默写的知识教育方式，通过境域学习、建构学习来传递和发展知识的价值。这就需要我们建立平等的师生观，承认和尊重学习者的平等性与个别差异性，平等对话，允许和引导学习者的主体发展，鼓励并支持学习者的主动与自治，帮助学习者成为一名具有一定世界观或人生观，并具有塑造自己以及自己生活能力的自由人；建立境域性的学习观，用复杂的情境和“模糊的”问题替换剥离的、简化的问题和基本技能训练，引导学习者主动地建构知识，培育思维的勇气与能力；建立建构性的教学观，将学习者的个人努力置于教学的中心，充分尊重和发挥学习者在个体和社会活动中的主动性，通过分类、分析、预测与创造等自主建构和探究研讨式教学策略开发获取多元化的知识。

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参考文献

[1] [法]让-弗朗索瓦·利奥塔尔.后现代状态关于知识的报告.车槿山译.北京：生活·新知·读书三联书店，1997.

[2] 鲁洁.一个值得反思的教育信条：塑造知识人.教育研究，2004（6）.

[3] 张东娇.最后的图腾—中国高中教育价值取向与学校特色发展研究.北京：教育科学出版社，2005.

[4] 吴亚林.价值与教育.北京：北京师范大学出版社，2009.

[5] [美]韦恩·K.霍伊.塞西尔·G.米斯克尔，范国睿主译.北京：教育科学出版社，2007.

[作者：徐蕾（1976-），女，湖北武汉人，武汉大学教育科学学院在读博士。]

【责任编辑 孙晓雯】