学校课程设计：从“四个原则”到“五组核心要素”

2014-10-13邱华国周霞

江苏教育 2014年18期

邱华国+周霞

【摘要】泰勒原理中的确定教育目标、选择学习经验、组织学习经验和评价结果四个基本原则构成了泰勒关于课程设计的系统模式。蠡园中学在借鉴泰勒原理的基础上，根据新的课程设计需求，将“四个原则”发展为“五组核心要素”，即方向与共识、目标与水准、结构与比例、方式与流程、资源与工具。五组核心要素在涵盖课程设计的基本步骤之外，进一步厘清了“课程目的”和“课程目标”的区别，注重理念与实践的互通，强调过程管理和对信息技术、丰富资源的利用，对当下的学校课程设计实践具有一定的实践性和参考价值。

【关键词】学校课程设计泰勒原理核心要素

学校教育是教育活动的主阵地。课程是学校教育的主要依托，它集中体现了学校教育的目的性、计划性和组织性。因此，课程设计成为学校教育要解决的首要问题。1949年，拉尔夫·泰勒（R.W.Tyler）出版了其著作《课程与教学的基本原理》一书，重在探讨课程与教学的基本问题，并提出了被后人誉为“经典课程范式”的泰勒原理，这对以后直至今天的学校课程设计都产生了深远的影响。通过借鉴泰勒原理提出的课程编制四个原则，实现目标化与高效性，并尝试克服“工具理性”弊端，江苏省无锡市蠡园中学在探索课程设计与实施的过程中生成了引领课程设计的“五组核心要素”，对实现目标体系多样性和评价过程完整性进行了颇多有益的尝试。

一、泰勒原理的基本阐释

泰勒原理指出，开发任何课程都要回答四个基本问题：学校应该达到哪些教育目标？提供哪些教育经验才能实现这些目标？怎样才能有效地组织这些教育经验？我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？围绕以上四个基本问题，泰勒提出了课程编制的四个原则。

（一）确定教育目标

泰勒认为，确定教育目标是课程设计的关键，它是选择材料、构划内容、编制教学程序以及组织测验和考试的准则。对教育目标的选择必须考虑学生的需要、当代社会生活、学科专家的建议等多方面的信息，用教育哲学和学习理论对已选择出来的目标进行筛选，从而明确教育的职责。从某种意义上说，泰勒原理是以目标为中心的课程原理。

（二）选择学习经验

教育目标确定之后，面临的问题是要选择哪些学习经验，因为只有通过经验，才会产生学习，从而才有可能达到教育目标。学习经验并不等同于一门学科所涉及的内容，也不等同于所从事的活动，而是指学习者与使他起反应的环境中的外部条件之间的相互作用。学校可以通过安排环境和构建情境向教师和学生提供学习经验，以激发所期望的反应。在教学过程中，学生是积极主动的参与者，教师要引导学生主动探究问题。因此，泰勒认为，教师选择的学习经验应有助于培养学生的思维技能和学习兴趣，并帮助学生对新知识与原有知识进行有意义的建构。

（三）组织学习经验

为了使学习经验产生累积效应，必须对它们加以组织，使它们起相互强化的作用。在组织学习经验时，遵守三个准则：连续性（continuity）、顺序性（sequence）和整合性（integration）。连续性指直线式地陈述主要的课程要素；顺序性是强调每一后续经验以前面的经验为基础，同时又对有关内容加以深入、广泛地展开；整合性是指各种学习经验之间的横向关系，便于学生获得统一的观点，并把自己的观点、自己的行为与所学的课程内容统一起来。

（四）评价结果

评价的目的，是要全面地检验学习经验在实际中是否起作用，并指导教师引起所期望的那种结果。泰勒认为，评价结果不应只是一个单一的分数或单一的描述性术语，而应该是反映学生目前状况的一个剖析图。评价这个概念又隐含着两个重要的方面。第一，我们应该评估学生的行为，因为教育所追求的正是这些行为的变化。第二，评价应该包含在任意一段时间内做的一次以上的评估。因为要了解变化是否已经发生，必须先在早期做出一次评估。

二、基于泰勒原理，生成蠡中课程设计中的“五组核心要素”

在新的时代背景下，蠡中在学校课程设计实践中，根据上述泰勒提出的四个原则生成了五个关键词，即“方向、结构、目标、方式、资源”，其中，“方向、结构、目标”与泰勒的四个步骤紧密相关。此外，“方式”是为了提高课程设计过程管理的科学性和有效性，“资源”是为了适应信息化时代的发展需求。但基于“评价设计先于教学设计”的课程教学理念，蠡中将五个关键词的顺序调整为“方向、目标、结构、方式、资源”。随着课程设计实践的不断深入，研究者们发现，课程设计与实施之间还存在一定的差距。为了弥合差距，实现设计与实施的有效互通，蠡中在实践中将五个关键词上升为“五组核心要素”，即“方向与共识、目标与水准、结构与比例、方式与流程、资源与工具”。详见图1。

图1：从泰勒“四个原则”到蠡中“五个核心要素”关系图

（一）“方向与共识”——变“静”为“动”，“三气”结合

理解目标是理解泰勒原理的关键。泰勒指出，目标的确定不仅是课程设计必须采取的第一行为，而且是整个过程的关键。但是，泰勒所确定的课程目标是一个封闭、静态和预先确定的体系。后现代课程学家派纳（W.F.Pinar）指出：“课程是一种特别复杂的对话，课程不再是一个产品，而更是一个过程。它已成为一个动词、一种行动、一种社会实践、一种个人意义以及一个公众希望。”很显然，泰勒在这里混淆了“教育目的”和“教育目标”，教育目的是指教育所要培养的人的质量和规格的总要求，具有一定时期的稳定性，它是确定课程与教学目标、选择教育内容与方法、评价教育效果的根本依据；教育目标是指所培养的人才应达到的标准，这个目标可高可低按需而定，是具体而可观测的变化。总之，教育目的与教育目标是一般与特殊的关系。基于此，我们在借鉴泰勒的目标原理的基础上，将“确定教育目标”具体化为“确定教育目的”，并进一步引申为“方向与共识”。“方向”即课程设计的基本方向，“共识”即在课程实施过程中应该遵循的基本原则，具有稳定性。

蠡中的课程设计方向一改以往目标体系中偏重智能的单一取向，而将学生兴趣、品性等因素囊括其中，并在体系建设上尝试为其建立一套与行为特征等可考察内容相对应的、具有个人和社会互动意义的动态指标，从而形成更为全面的教育目的——培养具有“孩子气、诗书气、浩然之气”的人，它体现了学校的育人理念。蠡中对“孩子气、诗书气、浩然之气”进行的系统解读如下（表1）：

表1：蠡中“三气”教育目标内涵列表

基于以上对课程设计方向的解读，我们形成了在实践中必须遵循的几项共识。

第一，基于标准。标准是经验的升华，凝固的智慧。“先有标准，后有行动”是蠡中课程建设的基本行为方式。第二，源于心灵。心灵是“真”“爱”的渊薮，行为的归宿。“以真唤醒真，以爱培育爱”是蠡中课程建设的心灵法则。第三，成于智慧。智慧是创造的动力。“精致设计，机智生成”是蠡中课程建设的制胜法宝。第四，显于展评。“展”是结果的呈现，“评”是提升的路径。“以展示反馈课程效度，以评价促进课程建设”是蠡中课程建设的执行规范。

（二）“目标与水准”——评价设计先于教学设计

泰勒原理认为，评价是课程编制中的一个重要环节，评价过程实质上是一个确定课程与教学实际达到目标的程度的过程。因此，泰勒将评价作为课程设计的最后一个步骤。但是，在基于标准的课程教学、评价大背景下，评价设计是先于教学设计的，这也是蠡中课程设计的原则。泰勒同样认为，评价需要建立在清晰地陈述目标的基础上，根据目标来评价教育效果，促进目标的实现。因此，蠡中对泰勒的“确定教育目标”和“评价结果”进行了有效的整合，生成“目标和水准”。在课程设计过程中，相较于“方向和共识”，后者更体现着课程发展的具体要求。

在教育哲学和相关学习理论的指导下，在充分考虑学生需要和当代社会生活需要的基础上，蠡中将“让学生真正实现‘真实性毕业、素质型升学、微笑式成长”作为课程建设的总目标。“真实性毕业”就是要使每位学生的各类课程的学习水平均能达到国家要求（而非仅限于部分文化学科的达标），使他们能获得开始社会生活所需要的基本素养；“素质型升学”就是要让每位学生能以积极的情态、满意的成绩、良好的素质完成三年初中生活，并能升入“期待而又适合的学校”，得到持续发展；“微笑式成长”就是要充分关注学生的内心体验，让学生健康阳光、充实快乐、纯真自信地度过三年初中生活。这一目标也体现了素质教育的要求。

如何实现目标？如何监测目标达成的过程？蠡中在“目标”的基础上提出了“水准”一词。“水准”的提出既吸收了泰勒关于课程评价的理论，又基于现有学校教育评价标准体系存在的问题——难以科学地对学生及教师发展做出诊断性评价。蠡中建立了“蠡风助学水准体系”，目的在于以问题诊断和发展指导为首要功能，在此基础上发挥其等级评定参照系功能；在提供评价“标线”的同时，亦提供一个以“标线”为基点上下延伸的“水平梯度序列”，意在使学校为学生提供有针对性的教育，使教师、校长的专业发展有可供参照的指标体系，使学校的内涵发展有据可循，从而促进学校教育的价值回归。简言之，可以用一个公式解释：学业水准体系=学业标准体系+学业水平梯度序列。“蠡风助学水准体系”由学习要点、层级、情状、基准、起点、目标等六要素构成。“层级”设定有两级制、三级制、五级制三种形式；“情状”即达到该级别时能体现出来的学习水平的具体描述；“基准”约定为绿色级（即“合格”级）；“起点”指初中各阶段课程学习的起始学情；“目标”是指学生在完成未来某一阶段性学习后，基于助学水准而预设的学习成果。助学水准体系中，“助”是核心，办学理念的诠释也从“助”入手，进一步突出了学校为学生服务的性质，展现学生在学校教育中的主体地位。

（三）“结构与比例”——从“小”变“大”的课程

选择和组织学习经验是泰勒课程设计过程中的两个核心步骤，是坚持课程方向和实现课程目标的载体。蠡中在课程设计过程中将其综合在“结构与比例”中。

结构主义知识观强调：“事物的真正本质不在于事物本身，而在于我们在各种事物之间感觉到的那种关系。”基于泰勒对“学习经验”的理解，蠡中提出了以学生为中心的“大课程”理念，突破了单一的学科课程，将课程内容延伸到教室和学校以外的实践领域，同时，强调课程内容的开放性、整合性和建构性。“大课程”不是简单地将课程内容盲目扩大以填鸭方式灌输给学生，而是对课程内容进行精心选择和统整，有的放矢地为不同学习能力的学生设定不同的课程比例。蠡中的课程主体结构由“学习日课程”和“精彩假日课程”组成。其中，“学习日课程”由常规学习日、综合实践周、集中评价日、问学日四部分组成，“精彩假日课程”由暑假、寒假、双休日、节假日四个板块构成。常规学习日是指用于分科教学的课堂教学日。根据课程性质，“学习日课程”分为轴心课程、基础课程、拓展课程。综合实践周则打破常规课堂教学中分学科、分课时的形式，由学科主题活动周及社会实践活动周组成。前者主要用于开展各学科的综合学习与展示、学科竞赛等教学活动，后者主要用于综合性教学实践活动，如运动会、游学、学生节和教师节及其他专题活动。集中评价日是指集中用于检测与评价的教学日。问学日是指学校开设以引导学生乐学、会学为主要内容的课程所使用的时间。由于不同课程内容在培养学生积极情态、发展学生智力、挖掘学生潜能方面的作用相异，不同的课程在每周、每学期和每学年中所占的时间比例也是不同的。

（四）“方式与流程”——学习中的“流程管理”

泰勒的“四个步骤”只是告诉人们需要依据怎样的过程来进行课程设计，但是忽视了对课程设计过程进行管理的方法论指导，不利于提高课程开发的科学性和效率。作为课程开发的顶层设计，蠡中非常重视过程管理，将企业管理里的“流程”概念引进了课程设计，将“方式与流程”作为“五组核心要素”之一。

“方式”即一定理念下的实施路径，“流程”即一定方式下的操作程序，它们普遍地存在于课程设计的全过程，并影响着课程建设的质量。在课程设计的方式上，蠡中坚持“先以集中专业设计的方式进行宏观设计，在此基础上，对各类课程、各学科进行具体设计”。确定了“方式”，蠡中更注重流程管理，将一些主要流程梳理清楚，对课程建设从理论走向实践、从宏观走向微观有着重要意义。“流程管理”本是一个管理学名词，主要应用于企业管理，它本身要从顶层流程架构开始，形成“端到端”层级化的流程体系。引入课程设计过程中后，蠡中研创人员进行了深入研究，根据课程开发的步骤，将流程细化为宏观总领类、课程准备类、课程实施类和课程评价类四类，贯穿于课程设计的全过程。例如，轴心课程学习检测与评价流程包括：①制作评价工具；②平时表现检测；③学期知识性检测；④学期合格性评价；⑤达标资格审定；⑥三年总体评价。这一流程的制定就明确了工作由谁去做、怎么做等，消除了职务空白地带，使全体职工的积极性和潜能得到发挥，极大提高了课程设计的效率。蠡中流程管理的另一创新之处在于具有高度前瞻性和全局性的全过程设计和监控，对每位学生从入学第一天起直至毕业时刻的三年1000多天进行通盘设计和科学管理。如“1111天学习流程”规划，引导学生明确学习目标和任务，合理安排利用时间，力促其度过更有意义的三年蠡中学习时光。

（五）“资源与工具”——课程体系的外部支持

工具与课程教学的关系源远流长，课程的发展与技术的进步密切相关。在信息化时代背景下，蠡中在课程设计过程中充分重视资源的整合与工具的运用，为更科学的课程设计提供有力的外部支撑。

资源是积极推进课程建设、提升课程水平的重要保证。充分挖掘、整合各种课程资源，合理利用、增值利用和适时开发各种课程资源，是学校课程建设的基础。蠡中将课程资源分为中心资源和支持性资源，其中，教师、学生和教科书（课本）是中心资源，支持性资源分为校内支持性资源和校外支持性资源。

工具是我们进行课程设计的手段依托，尤其是计算机工具。为此，蠡中联合尚蠡信息科技公司专门开发了“蠡风”软件，主要包括课程管理平台、通识性课程与教学应用软件、学科性课程与教学应用软件。其中，质量检测和评价工具是比较特别的一类，它能提高检测和评价的标准化和有效性。

三、升华泰勒原理，实现“五组核心要素”的融通

泰勒提出的课程设计的四个步骤是一个线性的、简洁有效的课程开发模式，它由于强调教育目标的预定性、课程内容的确定性、课程组织的序列性、课程评价的等级性等特点，使课程的实施有规可循，因而具有较强的操作性与普适性，但同时也具有封闭僵化的缺点。在环境变化日益剧烈的今天，我们必须考虑教育目标的生成性、课程内容的丰富性、课程组织的复杂性、课程评价的促进性等。因此，蠡中在借鉴泰勒原理的基础上，又针对其弊端，打破泰勒“四个步骤”之间的线性关系，强调“五组核心要素”之间的互通与循环。课程整体结构详见图2。

图2：蠡中课程体系结构总图

（一）目标与水准——方式与流程：目标与方式的相互影响

泰勒认为，课程是遵循着目标、经验选择与组织、评价的序列步骤进行的，而且，为了指导教学过程，教育目标应该是精确的和具体的。因此，目标与教学过程是分离的，目标不是在过程中产生，而是先于过程而存在，预先选择的目标作为目的提升到过程之上或外在于过程本身。这显然不能满足课程的发展性需求。因此，蠡中在课程设计过程中，既强调评价设计先于教学设计，强调课程目标的确定性，同时也注重课程目标在教学实施过程中的生成性，随着活动的发展不断地反思与修改课程目标。

（二）结构与比例——方式与流程：内容与形式的相互关照

泰勒课程观强调课程内容的确定性、严密性。事实上，知识总具有某种程度的不确定性。结构主义者自身也认为“事物的真正本质不在于事物本身，而在于我们在各种事物之间感觉到的那种关系”。因此，这种课程内容实际上是以不容置疑的方式来呈现可质疑的知识。同样，在泰勒课程模式中，课程组织上也是线性的组织方式，课程是一系列相邻而独立的单元组合。事实上，知识具有一定的情景性，是在教师、学生与文本的互动，即教学过程中建构的。同样，课程实施方式也会受到课程目标和课程内容的影响。课程内容的多样性、疑问性与课程组织形式的启发性相互关照，以促进学生智力开发和批判性、创造性思维的养成。

（三）“资源与工具”促进整个课程设计的优化

在整个课程设计中，“方向与共识”具有一定时期内的稳定性特点，“目标与水准”“结构与比例”“方式与流程”和“资源与工具”四者之间是相互影响的，尤其在信息化时代背景下，实现技术与课程的整合成为世界课程发展的共同趋势。但是，由于技术因素的介入，教师和研究者必须花费时间和资源来研究技术是如何支持学习的，必须了解技术环境下的学习和认知过程，以及如何应用技术和指导学习过程等。因此，学校在深入思考选择什么技术的同时，还要注重教师和学生的信息素养的提升。

综上，尽管课程是复杂、不确定的，但它却是有界限的，课程设计与实施的过程就是在不确定性中寻找确定性的过程。因此，在灵活性与确定性、开放性与稳定性之间保持适当的张力，对课程研究来说至关重要。

四、结语

蠡园中学在课程设计的过程中，既汲取了泰勒原理的精华，又在此基础上融入结构主义及现代管理学中控制论思想对其进行了改进和创新，建立起一套促进学生全面发展、教师不断提高的课程体系。经过多年的探索，蠡中已初步形成了具有学校特色的课程改革实施策略。在今后的课改实践中，我们将继续探索，不断完善，在“追寻理想中的教育”的路上，一直向前。

【参考文献】

[1][美]拉尔夫·泰勒.课程与教育的基本原理[M].北京：人民教育出版社，1994.

[2][美]威廉·F·派纳等著，张华等译.理解课程（下）[M].北京：教育科学出版社，2003.

[3]施良方，崔允漷.教学理论：课堂教学的原理、策略与研究[M].上海：华东师范大学出版社，2010：332.