对话关乎语文本真

佘蜀强

随着新课程改革在全国如火如荼地全面铺延，对话，渐趋彻响于整个语文教育教学领域。巴赫金曾言：“思想只有同他人别的思想发生重要的对话关系之后，才能开始自己的生活，亦即才能形成、发展、寻找更新自己的语言表现形式，衍生新的思想。”对话，关乎语文本真，关乎言语培植，关乎生命勃发。下面，凭依管窥之见，就语文课堂中的“对话”命题，略具浅识。

叶澜教授曾言：“我们的语文教学，只有充分激活原本凝固的语言文字，才能使其变成生命的涌动。”毋庸置疑，人是会言语的动物。那么，最近贴生命的语文科，自然要勇敢地承担起对话的重任，并将其持之以恒地串牵于实践。

对话教学，固然充满着强大的优势，但践行中，仍不乏值得我们深思的问题：为什么有教师很少或者根本不与学生对话？为什么有的对话缺乏语文味？为什么有的对话难以有效启迪学生心智？如上思量，是进步优化对话教学的础石，更是始终持有语文课堂生命温度的要义。

一、基于平等的敢对话

现阶段，语文对话教学，经常陷入两种尴尬困境：一为教师讲得眉飞色舞，学生则置若罔闻，甚而死气沉沉；二为学生讨论交流滔滔不绝，而教师则几乎陷入失语的情状。前者，备受论者关注，兹不赘言。后者却应牵提起我们的警觉，因为，在历经课改未深的地区，这种“课型”正被一些教育行政管理人员误以为是新课改的成果而纳入评价体系。课改倡导学生主体，而这，绝非以教师的失语为代价。在学生主体地位得到充分尊重的同时，教师更应发挥出有力且有效的引领作用。否则，一盘散沙，终不成器。先来看一个课堂实录的片段：

“‘我同意李陵的劝辞，认为苏武非常不值！他的兄弟因汉武帝而死，妻儿流离失所，在自己为大汉节义而付出一切时，还让他有后顾之忧。而苏武竟这样愚蠢地为一个无情且无义之人效忠了十九年！学生观点一出，当即引发了全班学生的一场争论——

生1：苏武身为大汉使节，富贵不能淫，威武不能屈，这是为‘气节而苦苦坚守，名留千古，又怎么不值！

生2：—个人若为他忠心耿耿，却不被爱惜重用，就不值得。苏武归汉，赐不过二百万，位不过典属国，无尺土之封，而妨功害能之臣尽为万户侯。苏武为汉，牺牲了十九年的宝贵光阴，回报却如此之低。

生3：苏武的坚守是徒劳的。他为大汉天子坚守所谓的‘气节，而大汉天子却是非不分，不能保护好他的家人，为这种人尽十几年的忠贞，代价似乎太大了。”（摘自赖端梓《高中语文对话型阅读教学实践与反思》，湖南师范大学硕士学位论文，2012年05月）

这一课堂教学片段中的对话不可谓不精彩。然而，细味其里，我们不难发现，作为“引导者”的教师，在这一部分中几乎失语。有人会说，要给予学生充分的讨论时空，那么，学生讨论之后呢？摘引文献篇幅所限，或许后面有教师的相关点评。但是，在学生鱼贯讨论交流的过程中，教师真的只能选择无动于衷吗？如何理性地审议寻问，还需要平心而论的心态，还需要进步探究的学思。

如果在当语时，教师失语或少语，带来的将是学生思想的散漫与学识的浮华。那么，究其背里，教师失语的原因为何？不可否认，造成教师失语的窘困，成因多维。就所见所感，笔者以为，教师匮乏相应的学科知识储备，无法有效捕捉学生讨论的契合点，是为很大缘由。再看特级教师黄厚江执教《装在套子里的人》中的课堂实录片段：

“师：我们一起来思考一个问题，这篇小说在翻译时，标题有两种译法，还有一种译法为‘套中人，现在大家比较一下哪个更好。（学生分组讨论）我们分别请一个代表发言。先请认为‘套中人好的代表发言。

生：我认为，这一个‘装字非常重要。

师：为什么呢？

生：因为一个‘装字告诉我们，别里科夫成为套中人，不是他自己的责任，是别人，是沙皇专制制度的罪恶。

师：同学们，这两个不同译法的标题或许各有千秋，但这个‘装字的作用确实不可忽视，他点明了小说的深刻的主题，告诉我们，别里科夫成为套中人固然有自身的原因，但更重要的是专制制度对知识分子的压制和毒害。可见作者的矛头不是指向别里科夫。而是指向——

生：沙皇专制。

师：同时，更深刻地告诉我们，别里科夫也不是个别现象，而是——

生：一类人。

师：从什么地方可以看出，别里科夫是一类人呢？

生：课文最后。

师：好，我们来一起看小说的结尾。这段话四个句子有两层意思，大家看表示两层意思过渡的词语是什么，两层意思的重点又是什么。

生：‘可是。

师：从这个过渡词语可知意思的重点在前还是在后？

生：在后。

师：在哪一句？

生：在最后一句。”（摘自黄厚江《黄厚江讲语文》2008年01月）

片段中，黄老师没有将“好”与“不好”的问题抛掷出来，任由学生发挥，不加引导。相反，黄老师连用两个“不是……而是……”，引导学生得到“一类人”的认识，随后进一步索解文本，追问“从什么地方可以看出，别里科夫是一类人呢？”最终在文尾完成了回归文本并印证学生认识的完美演绎。这，便是语文教师的专业敏感与生命魅力。

二、基于文本的真对话

前文提及，语文教师当语则语，那么，紧承而来的便是：当语要语真语。伽达默尔曾说：“只有让诠释者被文本主题推动着，在主题方向上作进一步的探究时，才会出现真正的对话”。立足文本是能顺利开展高效对话的先决要件。我们来看一个关于《老人与海》的课堂片段：

“师：‘学习了这篇课文，你觉得老人是个成功者还是失败者？

生1：‘我觉得老人是个成功者，捕获了一条比自己的小船还要大的马林鱼。

师：‘很好，还有谁来说？

生2：‘我觉得老人是个失败者。他没有成功地把鱼带回来。

生3：‘我也觉得老人是一个失败者，作为一个渔夫，专业的捕鱼者，居然那么多天都没有打到鱼。放在现在，早被解雇失业了。

师：‘这样的想法倒是与众不同，有道理，继续说。”（摘自白海宾《高中语文对话教学问题及策略研究》，重庆师范大学硕士论文，2011年04月）

这个教学片段，后面两个学生的观点明显悖于文章的价值取向，教师的肯定反而将学生置于更大的错误深渊。虽然，文本解读的多元化趋势，已经不可阻遏，但多元解读终究不是无元解读。下面是特级教师严华银教授孙犁《荷花淀》时，引导学生分析水生嫂对话的一个片段：

“‘你走，我不拦你。家里怎么办？一个学生点评说：‘这一对话显然可以看出水生嫂的内心矛盾，面子上，从大道理上，她不能不支持丈夫，但从家庭角度计，从个人情感计，她又不忍心丈夫离开。

老师这样‘追问：‘你的分析是有道理的。那我想进一步与你讨论，那你认为，在水生嫂身上，这个矛盾是真的矛盾吗？

学生一答：‘不是。

老师又问：‘那是为什么？

学生一答：‘因为整体看，从前后文看，她是识大体，顾大局的。

老师问：‘既然这样，你的面前的矛盾说是不是很准确呢？

学生一答：‘不很准确。

老师：‘那应该如何说？

学生一：‘我觉得应加上：当然，这种矛盾也是表面上的，实际上，又是不矛盾的。

老师：‘那你能够把不矛盾解释得更清楚更深度一点吗？比如说，既然如此识大体，顾大局，又为什么要说‘家里怎么办这样拖后腿的话呢？

……

学生二答：‘我以为这是水生嫂的幽默。

学生三答：‘我觉得这个特定的氛围中，水生嫂将与朝夕相处、深情相爱的丈夫生离死别，不可能冒出什么幽默。我理解，这应是水生嫂希望丈夫明白他离家后家庭的难处，知道她在家中将要承担的辛苦，从而更多地理解自己，看重自己，特别是离别前能够对自己更多安慰和爱抚。”（摘自严华银《严华银讲语文》，语文出版社，2008年）

严老师紧握“矛盾”一词，由表及里，层层深入，始终将文本置于中心，以文本推动深入对话，以对话深度解读文本，最终让学生深刻感受到水生嫂复杂而细腻的心理活动，开掘出货真价实的语文味。

三、基于追问的巧对话

对话，需要智慧。追问，不仅是师生对话的重要交流平台，更是师生对话的重要评价手段。例如，笔者在一次练习评讲中遇到杜甫《月夜》“何时倚虚幌，双照泪痕干。”一句，其中有一个词语“虚幌”，不少学生认为是“窗帘”。我这样追问：“如果是‘窗帘的话，那么，从‘倚字来看，你觉得诗人和他妻子是在一间屋里吗？”学生思考片刻，有的回答：“不是的，应该是一个在屋外，一个在屋内。”我问：“那么，谁在屋外，谁在屋内呢？”有学生说：“应该是杜甫在屋外，他的妻子在屋内。”我问：“那么，你们认为这样的情景与诗歌的感情基调是否相符呢？”一些学生会意生笑，笑声中已然认识到前面回答的不准确。

在“对话——评价——对话”的往复中，追问——一条绝妙的教学路径，可以将课堂品质不断引入深层。循此蜿蜒，我们必定能让语文课堂充溢着更多平等与智慧。

另外，我们应该警觉，对话教学并非万能：

“对话理论是我们语文教学研究与实践新的、极其宝贵的精神资源，如果视而不见，将是我国语文教育极大的损失，可能会由此拉开我们语文教学与世界先进水平的差距。于是我在2001 年开始发表文章将它引入语文教育领域。当时失之肤浅和粗糙，直至现在也没有什么大的长进。例如我最初的文章就片面地把整个语文教学理解成为对话，后来才发现‘教学和‘对话在本质上难以兼容，于是予以纠正，强调语文教学的对话性，这算是往前进了一小步。……首先，听说读写都应该是对话；其次，语文教学应当有对话的部分或成分；再次，即使是非对话的活动，教师也应当具有对话精神；最后，也是最重要的，语文教学归根到底是为了造就对话者。”（摘自李震、王尚文《关于“语文教学对话”的对话》）

日常教学中，我们经常会提设一些话题以供课堂对话交流。然而，其结果往往是，经历漫长的等待后，发言交流的学生依旧寥寥无几。对此，我们不必过分着急。因为，或许，他们的沉默代表着一个教育时代的即将逝去，而你的坚守，昭示着另一个教育时代的艰难欲出。

（作者单位：四川资阳市乐至县乐至中学）