高职专任师资实践能力建设的问题与构想

尹晓落，陈文江

(1.安徽职业技术学院，安徽 合肥 230011;2.安徽水利水电职业技术学院，安徽 合肥231603)

1 背景

教育部《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》(2006年)，对我国高等职业教育培养目标定位为:“培养具有第一线需要的高素质技能型专门人才”。高职院校要培养高素质技能型人才，专业教师必须熟知生产、建设、管理、服务一线的实际工作岗位的要求，掌握行业前沿新技术。因此，要提高高等职业教育的教学质量，显然需要建设一支高素质的“双师型”师资队伍(“双师型”教师是指具有教师资格与职业技能资格，具备传授知识与技能操作能力，并能对学生进行养成教育的教师)，包括由专任教师和一定比例的来自生产一线的兼职教师组成，具备较高理论水平的专任教师，帮助学生掌握足够的理论知识，具有较强实践能力的兼职教师，能指导训练学生掌握熟练的岗位技能。囿于当前种种原因导致的兼职师资队伍并不稳定，为此培养高职院校“双师型”专任教师尤为重要。然而，高职院校“双师型”专任师资队伍现状并不理想，以100所不同区域国家骨干高职院校的师资队伍为例，且以这些骨干院校2009年“高等职业院校人才培养工作状态数据采集平台”的数据为依据，与教育部人才培养水平评估要求达到80%以上的目标相比，“双师型”教师占专任教师比例偏低，东、中、西部骨干院校分别还相差24.2%、31.7%和32.7%，“双师型”教师队伍建设任务还相当艰巨[1]。造成这种现象的原因主要是来自于以下两个方面。

1.1 高职专任师资缺乏入职前的实践锻炼

根据张振乾的研究，我国的高职师资岗前教育是缺位的，既没有专门的教育机构，也没有专门的教育计划来进行系统的高职师资岗前教育[2]。高职师资在准入口径上，缺少统一的标准和严格的考核，师资来源比较宽泛。据对一万多名高职教师的抽样调查表明，由高校毕业后直接任教师的占67.1%，由其他高校调入的占8.7%，由企业调入的占22.2%，由科研机构调入的占3%，这些教师上岗前缺乏应有的考核和培训，尤其是缺乏行业工作经验[3]。宽泛的高职师资准入口径是当前“双师型”教师占专任教师比例过低的主要原因。

世界发达国家在高职师资的准入口径上，均有严格的标准，并进行严格的考核。例如，德国大学毕业生要成为职教教师，要有5年或5年以上的工作经验，经过两年半的教师培训后，参加国家考试取得职教教师资格后才能从业;澳大利亚则是必须具有本科文凭(目前大部分TATE学院要求新引进教师具有硕士学位)+教育专业本科文凭+行业四级证书+3至5年与专业教学相关的行业工作经验+教师资格证书才能成为职教教师;美国的社区学院(相当于我国高等职业院校)师资的入职条件是，具有硕士学位+2年教育专业训练+1年以上工作经历;此外在职教师资资格认定方面，英国、丹麦等国家的基本要求均包括4～5年的工作经验。

1.2 高职专任师资缺乏有效的在职培训

高职教师在职培训是加强高职师资队伍建设，实现高职师资综合能力提升的重要手段。近年来，接受在职培训的高职教师不仅人数少，而且多数在职培训内容仅停留在教学方法、学科理论层面，较少及时关注行业培训。职业教育的重中之重应该是职业技术能力，学校相关部门应引导教师关注行业变化，多参加行业培训，提升专业技术能力，将行业新热点、难点问题及时引入课堂教学，调整授课重点难点部分，引导学生思考实际生产中的问题，真正做到学以致用。

高职教师接受在职培训的现状不容乐观。根据朱爱云、彭庆峰对江西省10所高职院校开展的问卷调查结果显示，5年内没有参加过在职培训的教师个体占样本总数的62%，学院对教师在职培训没有规划的占66%，对当前在职培训内容的评价则有70%的被调查者认为内容陈旧、缺乏新颖性，在职培训的途径选项中仅有9%的教师选择是去企业，对“您是否是‘双师素质’教师?”这个问题的回答则有71%的教师选择“不是”[4]。缺乏有效的在职培训势必影响当前高职师资实践能力有效提升。

2 提升高职专任师资实践能力的必要性

2.1 政府主导的经济转型升级的需要

当前中国政府正通过改革推动经济转型升级。我国经济转型升级的内涵是，转变经济增长方式，促进产业结构优化升级。而技术人才尤其是高技能人才是产业结构优化升级的关键要素[5]。目前我国高技能人才的比例远远落后于发达国家(见表1)。

作为高技能人才基础培养的高职院校，必须加强在校生的专业素质培养，相应的也必须构建一支专兼结合的“双师型”师资队伍，为确保这支师资队伍的素质，提升专任教师实践能力尤为必要。

表1 中国与发达国家具有职业资格认证的技工分布比较

2.2 高职院校增强内涵建设的需要

高等职业教育作为一个教育层次，其区别于中等职业教育的基本特征，在于从基于经验型的技能人才培养，走向基于策略型的高技能人才的培养，这是高等职业教育人才培养的基本定位[6]。这意味着，高等职业教育的发展动力，一是来自其所承载的满足社会需求的重任;二是来自其所承载的满足个性需求的重任。因此，高职院校增强自身内涵建设，应着力于加强师资队伍建设，确保实现上述人才培养的总目标，一方面加强师资的专业理论、教育学理论培训，满足策略性的高技能人才的理论素养培养的要求;另一方面须加强师资的职前、职中技能培训，满足策略性的高技能人才入职前掌握充分的基本职业技能培养要求。

2.3 高职院校教师个人发展的需要

心理学家认为人有多方面的需要，马斯洛的需要层次理论对人的需要进行了很好的分类。教师核心的需要是教师个体认同自己从事职业所具有的专门职业的性质，了解专业标准及其对从业者的要求，能够清醒地意识到自己的专业发展方向，具有主动更新专业结构的愿望及主动构建自己内部世界的能力，有独立的自我意识和自我控制能力，这样才可以成为完全意义上的自我发展的需要主体。高等职业教育的职业性和实践性特点使教师能够自我意识到，自身不仅要具备理论教学能力，还需掌握丰富的贴近生产一线的实践操作能力，即能讲课又能指导实训操作。

2.4 高职院校学生学有所长的需要

随着我国市场经济不断发展和高等职业教育规模建设，高职学生学习的目的性日益明确，74.9%的新生和70.4%的高年级学生的求学目的都是“学到专业技术，将来做一个真正的职业人”[7]，就业、改变个人命运正成为引发高职学生学习的优势动力，大多数学生已认识到当今知识经济社会的现实，以及对复合型人才的需求，必须努力学习并全面发展，才会有大的作为[8]。但是更多的调查研究表明，高职学生的主体是普通高中应届毕业生高考最后一批录取的学生，他们中的大部分学习基础比较差，自制力比较弱，在学习意识、学习方法、学习能力及学习动力上比较欠缺，大部分学生没有养成良好的学习习惯。高等职业教育的“理论够用为度、强化实践能力”的教学模式，恰恰可以让从事高等职业教育的教师认真分析高职学生的特点，因材施教。通过深刻认识高职学生的特殊性以及他们本身的特点，结合高等职业教育人才培养目标，突出专业课程设置的应用性、实践性导向，教师把生产一线的技术知识引入课堂，结合课程特点和社会实际需要，采取灵活的教学手段强化技术能力训练，边学习理论知识边实践操作，当可以看得见的实物形态的产品一件件从自己手中生产出来时，就可以大大提升学生的学习兴趣，从而促进学生充分掌握必需的实用性技能，成为一名符合社会需求的高技能人才。

3 提升高职专任师资实践能力的几点构想

3.1 建立生均拨款制度、提高经费投入

自20世纪90年代开始，我国就一直致力于对高等职业教育规模的建设与发展，高等职业教育无论招生人数，还是在校生人数上均已基本占据高等教育的半壁江山(见表2)，为现代化建设培养了大量高素质技能型专门人才，对高等教育大众化作出了重要贡献。

表2 2011年本科院校与专科院校教育统计数据表

《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》(简称《教育规划纲要》)提出:“政府切实履行发展职业教育的职责。把职业教育纳入经济社会发展和产业发展规划，促使职业教育规模、专业设置与经济社会发展需求相适应。统筹中等职业教育与高等职业教育发展。健全多渠道投入机制，加大职业教育投入。”目前，政府和社会各界虽然已经充分肯定高等职业教育这一教育形式，高职教育却仍然是各级各类教育财政投入的薄弱环节，投入机制还不健全，投入水平仍然偏低，这种状况势必制约高职院校师资队伍素质提升、校内校外实训基地建设、课程开发，最终导致高等职业教育的教育质量难以保证。

根据我国教育年鉴统计，2011年国家财政性教育经费投入高等本科学校3 348.67亿元、高职高专学校674.82亿元，高职高专学校只占高等本科学校的20.2%;从生均拨款来看，2011年，全国地方公办普通高校生均拨款水平为12 085元，高等本科学校生均拨款水平为14 296元，高职高专学校生均拨款水平为8011元，高职高专学校仅为高等本科学校的56.04%，两者相差高达6 285元。事实上，为贴近市场培养高素质技能型人才，高等职业教育必须常态化开展市场调研，在专业培养目标、课程设置、课程开发、实训基地建设、师资指导实践训练的能力培训等方面均需加大投入，因此相对于普通本科院校，高职院校的人才培养成本并不低。

当前高职专任师资在职培训经费来源为学校和教师个人，高职院校办学经费不足势必影响师资的在职培训。国家应在科学核定高等职业教育人才培养成本的基础上，尽快制定生均财政拨款基本标准，健全经费保障机制并加强监管，才能从制度上保障各级财政对高职院校的基本投入，保障高职院校办学经费的充足，满足经济社会发展对高技能人才日益强劲的需求。

3.2 政府在制度设计上加强建设

有学者将中国特色高职教育发展路径归纳为“跨越—转型—提升”三个阶段。20世纪末至21世纪初，以高等教育大众化为契机，高职教育实现了历史性的跨越式发展;2004年，以大规模开展高职高专院校人才培养工作水平评估和国家示范性高职院校建设为基点，高职教育开始由规模“跨越”转到模式“转型”;2010年，《教育规划纲要》提出的构建现代职业教育体系，又将高职教育推向了质量全面“提升”阶段。同时，要求加强“双师型”教师队伍和实训基地建设，提升职业教育基础能力，建立健全政府主导、行业指导、企业参与的办学机制，制定促进校企合作办学法规，促进校企合作制度化，把提升质量作为重点。

当前高等职业院校以公办为主，其大众化、普及化的特点必然稀释有限的政府经费，使之无法支撑教育机构的正常运转，满足不了公众对高等职业教育的质量要求。既然政府已经不可能承担公办高职教育的全部经费供给，在高职教育办学中拓宽资金渠道，引入民营资本甚至外资显得十分必要和迫切。当市场对高质量的技能人才需求远远大于政府主办的高等职业教育的“产品”供给，其解决途径唯有依赖市场对资源的重新的、更有效率的配置了，为此，政府应当在制度安排上加强设计，拓展高等职业院校自主办学范围，明晰高等职业院校的产权，积极吸纳社会资金，实现高职院校依法竞争、优化配置高职教育资源，如同20世纪90年代大规模的国企改革一样，明晰产权这项推进竞争的根本性制度安排必将推动我国高等职业教育加强师资队伍建设，提升核心竞争能力，由此实现办学质量大幅提升。

高等职业教育的一个主要特点是“校企合作”办学，通过“校企合作”可以安排专业教师到企业顶岗实践，积累实际工作经历，提升实践教学能力。从社会交换理论来看，高等职业院校与企业彼此“吸引”是双方进行合作的前提，从“校企合作”中得到报酬或回报是高等职业院校与企业维持“交换关系”的基本保障。高等职业院校和企业的目的不同，在“校企合作”的过程中目前普遍存在高等职业院校“一头热”的状况，究其原因，高等职业院校提供的“报酬”难以引起企业的兴趣[9]，一方面，高等职业院校的科研投入少，师资科研能力差，难以支撑企业的科研需求，另一方面政府缺乏足够的制度设计激励企业积极参与职业教育过程。由于“校企合作”是高等职业教育师资实践能力提升的必不可少环节，因此，高等职业院校很难找到“替代资源”，“校企合作”中的“企”是无法代替的。此外，在高等职业教育质量急需提升的背景下，“校企合作”不但要上规模，更要上质量，因此，“减少需要”也是不可取的。立足长远，高等职业院校须练好“内功”，用较强的师资研发能力“吸引”企业，通过报酬的“平等交换”积极吸纳企业参与到“校企合作”中来;短期来看，这一轮政府主导的将高等职业教育推向了质量全面“提升”，需要政府发力引导企业参与职业教育，正如中国职业技术教育学会会长王明达呼吁的，“‘校企合作’的有效实施，必须依靠较完善的法规政策，这是保证校企合作可持续发展的最重要机制。制定法规政策，需要政府加强领导，政府领导的重视程度是关键。”[10]当前，政府在财税制度设计上已经颁布了《财政部、国家税务总局关于企业支付学生实习报酬有关所得税政策问题的通知》(2006年)、《国家税务总局关于印发(企业支付学生实习报酬税前扣除管理办法)的通知》(2007年)，对于提升“校企合作”中企业的积极性起到了一定的作用，未来如果在允许企业加计扣除相关费用、固定资产加速折旧和实习基地收入免税等方面不断加大激励力度，对于提升校企深度合作的作用将更加明显;在人力资源管理方面，政府加大职业准入、职业资格证书与人才培养的关联性，强化“校企合作”的教育规范和标准，建立以行业企业为主导的职业教育第三方评价机制等相关制度建设，也能真正赋予行业、企业开展职业教育的权利;大力建设行业协会，推进公共信息平台建设，从制度上将人力需求调研、行业能力标准规划、研究制定职业资格标准和技能等级考核标准、培训指导等事宜，都纳入到行业协会的职能范围，运用公共经济资源激励行业协会推进校企联系也能强化“校企合作”的意愿。

3.3 丰富培训资源，完善培训评价机制

2012年，国务院《关于加强教师队伍建设的意见》出台，提出:“完善以企业实践为重点的职业学校教师培训制度。推进高等学校中青年教师专业发展，建立高等学校中青年教师国内访学、挂职锻炼、社会实践制度。”以及“依托相关高等学校和大中型企业，共建职业学校‘双师型’教师培养培训体系。推动高等学校设立教师发展中心。”为此应建立健全多层次、多形式、多渠道的覆盖全国的高职院校教师职后培训网络。首先，要充分利用普通高等院校培训机构的师资和资源优势，结合高职教育发展对师资素质提升的要求，提供课程进修、访问学者、知识讲座、项目合作、学术研讨等多种形式的培训，使高职教师及时掌握职业发展新动态、教育理论新趋势，为全面提升高职教师的研发能力打下良好的专业理论基础。其次，高职院校应根据“双师型”师资队伍建设需要，主动与企业寻求合作，要充分利用公共经济资源对行业协会的引导，依托企业内部职工培训平台共同建设“厂中校”，促进企业培训基地建设。企业实践有利于高职教师了解所教专业在生产实践中应用的知识、技能、工艺、方法，有利于提升高职教师专业实践能力和实践教学能力，因此高职院校要定期、有针对性抽调教师到企业接受实践训练，通过挂职锻炼、跟班学习、短期培训、技术开发等形式，掌握最新技术，提升实际技能，不断完善高职教师的知识结构和能力结构。第三，要有计划、经常性开展校内培训。高职院校本身就是人才高地，通过近几年国家示范性高职院校建设、职业教育实训基地建设、高职院校提升专业服务产业发展能力建设，高职院校也积累了一定的教学、科研资源，利用任职学校自身资源，通过教学和科研活动来培训本校教师，具有灵活性、全员性、经济性和可持续性特点，针对性、实效性强，可以通过专家指导、科研驱动、互助合作、网络教学等形式进行。有计划、经常性开展校内培训，对于当前加强高职教师实践能力、教学能力，实现高职教育教学质量“质的飞跃”将产生积极而深远的影响。

由于考核评价具有鉴定、导向、调控、激励和教育的功能，教育行政部门和各高职院校需要建立以教师专业发展为目标的培训考核评价机制，坚持培训过程考核与结果考核相结合、定量考核与定性考核相结合、静态考核与动态考核相结合的原则，对高职师资有计划、有目标、有要求地开展在职培训考核评价，并建立教师的在职培训考核评价结果与教师的聘任、考核、评先评优、职称评定、职务晋升挂钩的机制，引导高职师资在职培训的健康、良性发展，促进高职师资在职培训教育和专业实践能力的不断提升。

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