论课程与教学之“创生—体验整合观”

摘要：课程与教学是课程与教学论领域内两个最基本的概念，课程与教学的关系之辨也莫衷一是，采取“包含式”、“并列式”的方式都将课程与教学简单包括或线性割裂，然而课程与教学有着本源性的一致和统一，教学创生课程，课程是体验的教学，课程与教学通过“创生—体验”而统一。

关键词：课程；教学；创生—体验整合观

中图分类号：G642.41 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）08-0081-02

一、课程与教学关系之历史考察

课程与教学是什么关系？两者是各自独立、相互交叉还是相互包含？这在教育界一直是个争论颇多的问题。比较有代表性的几种观点如下。

1.课程与教学的相互包含模式。课程与教学相互包含的模式，通常有“大教学观”和“大课程观”两种思想。教学包含课程的“大教学观”思想在我国和前苏联占主导地位。前苏联教育学者很少对“课程”作专门论述，而对“教育内容”或“教养内容”等有较多研究。此观点认为，课程是作为教育内容或者教育计划被包含在教学中的，只是作为教学中的一个构成因子来保证教学顺利实施，教学的载体和媒介就是课程，课程是为教学服务的，其自身不具有独立的研究领域，更有甚者把课程直接当做教学过程中扮演工具角色的课本和教科书。

课程包含教学的“大课程观”思想在北美国家占据主导地位。北美学者认为，课程是一项完整的系统工程，通常被称为课程系统或课程工程，它由前期研究、课程设计、课程开发、中期课程实施以及后期课程评价等几个阶段组成，其中的课程实施即教学，因此教学是课程系统的一个环节或一个部分。如毕恩等人（Beaneet al.）曾指出课程领域、课程规划、课程编制、教学设计与情境教学之间有逐级包含的关系，形成了一组范围逐渐缩小的同心圆。我国学者黄甫全明确提出在课程与教学的关系上，应该建构“大课程论”的思想，其认为：“课程本质上是一种教育进程，课程作为教育进程包含了教学过程。”[1]

2.课程与教学并列模式。此观点认为课程与教学两者相互独立并列，教师在课堂教学中的行为与课程发展可以分别独立进行，各自很少受到对方行为的影响，其在教育界也得到较多的支持。如布鲁纳指出：“将课程与教学看作分离的实体。”蔡斯也坚决主张将课程与教学分离研究，他的观点是将课程视为一个广义的概念，教学则是一个特殊的现象或者亚系统，在这种程度上，教学是课程的延续。坦纳夫妇（Tanner，D.&Tanner）认为“在当代的课程理论家中，课程与教学是两个独立的领域，这种观点已经得到了广泛的认可”。[2]多伊尔（Doyle）也指出，在制度水平上，教学（pedagogy）与课程很容易是两个分离的领域，两者之间的关系也被认为是线性的。[3]在我国的教育理论界，有学者还明确提出和阐述了“两者相互独立和相互分离”的观点，主张“课程与教学：教育实践的两个领域”，“课程与教学论：现代教育学的两个分支”，[4]即课程是学校教育的实体或内容，它规定学校“教什么”，教学是学校教育的过程或手段，它规定学校“怎样教”；课程是教学的方向或目标，是在教学过程之前和教学情境之外预先规定好的，教学的过程就是忠实而有效地传递课程的过程，而不应当对课程作出任何变革。[5]上述两种模式三种观点，都各自从不同的角度诠释了课程与教学的关系，但课程与教学的包含模式，不管是“大教学观”还是“大课程观”，都忽视了各自的本质属性而将一方从属于另一方；而课程与教学的并列模式也将课程与教学割裂开来，两者机械地、单向度地、线性地发生着关系。

二、课程与教学关系之“创生—体验整合观”

课程与教学有着本源性的一致和统一，在研究课程与教学的研究中，既不能采取“包含式”也不能采取“并列式”的方式将课程与教学简单包括或者简单割裂，而是要追求一个最核心的“逻辑点”将课程与教学整合起来。课程与教学的“创生—体验”整合观能够给我们以深刻的启示。

1.把教学作为课程的创生与开发。课程必须要有一个宏观的方向或者指引的标杆，但是这个宏观的方向或者标杆都不是固定僵死的，进而宏观方向指引下的具体课程实施也不是固定僵死的，把教学作为课程的创生与开发过程就是寻求课程在教学中的“流”与“变”。以往的课程及其实施，都是首先由课程专家编制，而后国家教育系统负责将专业的课程文本推广，最后教师忠实地按照官方课程文件进行教学活动，这样，本来同根同源的课程与教学就被分割为相互独立的两个系统，课程变得死板，教学活动也没有其应有之活力。然而教师和学生才是教学活动的主体，将教学作为课程的创生与开发，就是让教师甚至学生都有权参与到课程编制中来，教学活动本身就是教师和学生在参与此过程当中创生自己的课程的过程，教师和学生在具体的教育环境和教学情境中，经过自己体验加工的教学活动就是最本真最具灵魂的课程，此时的课程是开放性的体验性的，课程处于教学活动之流变的创生当中。

2.把课程作为教学的真实体验，“体验”强调人们直接参与某件事情以及由此获得的映像，而非从他人那里获得已经知道的东西，直接性是体验的首要特征。教育的灵魂在于“走向生本”，教学灵魂在于学生，把课程作为教学的体验，就是把课程作为在动态的流变的教学活动中教师和学生对于教学的真实感知与体悟，教学这一特有的有灵魂的作为就是升华了的课程，教师与学生所真实获得之课程就是对于教学之体验。课程早已不只是僵死之“文本”，而是体验的课程，是被教师和学生在实实在在的教学活动中感知到、体验到、思考到、领会到的课程。在教学活动中，在特定的教育情境里，每一位教师和学生对教学、教学之结果都有其自身的理解与体悟，对教学、教学之结果都有其自身的解读与阐释，进而对其不断进行创新与变革，以便使教学不断转化为“自身体验的课程”。教师和学生参与到教学活动中，让学生于教学活动中有自己的真实体验，学生于教学体验到的意义才是课程最具灵魂的落脚点，教师在指导学生具体体验的过程中，又在反思自己对于教学的体验进而获得更多关于改进教学的经验。

总之，教学创生课程，课程是体验的教学，课程与教学通过“创生—体验”而循环，通过“创生—体验”而整合。

参考文献：

[1]黄甫全.大课程论初探[J].课程·教材·教法，2000，（5）.

[2]Tanner，D.&Tanner，L..Curriculum development：Theory into practice（3rd ed.）.New York：Meril1.1995.30，180-181.

[3]Doyle，W..Curriculum and pedagogy.In P.W.jackson（ed.），Handbook of rese&rch on curriculum（PP.486-516）.New York：Macmillan Pub.Co.1992.487.

[4]刘要悟.试析课程论与教学论的关系[J].教育研究，1996，（4）.

[5]张华.课程与教学论[M].上海教育出版社，2005：77-88.

作者简介：施小龙（1989-），男，重庆云阳人，青海师范大学教育学院2012级硕士研究生，从事教育理论研究。endprint