阅读应该是与文本的多重对话

夏亚玲

内容摘要：不同类型的文本阅读，教学侧重不同。论述类文本重思想性、科学性、逻辑性，实用类文本，如新闻重其真实性，应用文旨在借助文本示例让学生了解其功用和基本格式。论述类文本与实用类文本重在培养学生的认识力与理解力，学会在文本中提取信息即可。语文学科的阅读教学大多以教材中的课文为文本进行，入选教材的多为中外名家名篇，往往是文质兼美的文学文本。文学文本重在培养学生的鉴别欣赏力，了解人类丰富的社会生活和情感世界。阅读教学的重难点便在于文学文本。

关键词：阅读 文本 多重对话

文学作品是作者对现实世界进行艺术加工后的产物，是作者带有强烈情感的认知。由于时代环境，政治思想限制，或为追求艺术性，作者往往将其思想情感隐匿于文字，或借助其他形象进行转化，甚至违背语用原则。因此文学文本的阅读教学应教会学生穿越语言、时空的限制，与文本进行深层次对话，进而重构学生个体经验世界，以及所阅读的文本世界。

对话是在同一视域下进行交流，核心是“对”，不是简单的问答，不是向学生抛出无数疑问，让他们带着疑问向文本寻求字面答案，而是让学生做为独立思想的个体与文本进行交流，能够向作者提问，以作者身分向自己提问，向文本所述对象提问，通过对话理解作者为什么这样描述，甚至在向所述对象提问中，得出与作者不同的答案。

与文本对话，不是单一机械与文字对话，而是与文本内部所包含的文本形式、作者、文本内容所呈现的世界进行的多重对话。

第一，与文本形式对话。即与文本中的具有特殊意义的字词、语法、修辞、文章结构，甚至语气词，标点等进行对话。“情动于中而形于言”，语言文字是丰富情感的载体。文章的主题句，文章题材的特点和结构规则，是影响读者阅读理解的重要外部条件，它们能激起读者对己有知识经验的回忆，起到沟通、联系新旧知识的“认知桥梁”作用。鲁迅在《秋夜》的开头写道：“在我的后园，可以看见墙外有两株树.一株是枣树，还有一株也是枣树。”作者的用意显然不在于要告诉我们墙外有什么树，而是用这样看似重复、单调、无聊的语言形式来类比一种情感形式，传达一种无聊、寂寞、反复的情绪，用这样艺术化的加工来保证文学作品意蕴的模糊性和丰富性。

而当言不能尽其妙，不可言传时，“言”就转化为其它形象，转化为语气，转化为标点符号。如问号的情绪急切、感叹号的情思奔放、冒号的情味蕴蓄、省略号的情感舒展等。如《济南的冬天》中“最妙的是下点小雪呀。”，为什么在语气词“呀”后作者用的是句号，而不是感叹号？单独的分析这句话是无法得出结论的，我们需要从文本整体进行分析，了解文本的感情基调，得知作者表达的是一种轻松、俏皮的心情，相比于感叹号，句号的肯定和陈述语气更能体现这种轻松与活泼。与文本形式对话，才能打破文本语言限制，把握语言背后的情感意愿，品味语言形式的巧妙。

第二，与作者对话。知人论事，作者的世界观和人生态度，以及文化心理和审美感受来影响其作品。与作者对话不能只把作者当做一个毫无生命的符号，停留于生平事迹的简介。将作者抛下神坛，让学生抛开旁观者的态度，去感同身受。在认知世界的过程中，人类的许多情感体验是共同的。作者将自己与生活世界的关系描述在文本中，这种生活给予的种种感受无时无刻不在每个人身上发生。学生的生活经验有限，教师可将文本中情感体验转化为贴近学生生活的情感体验，找到与作者的情感共鸣。无论哪个年级的学生，都不能低估他们的同情心与敏感性，他们的想象力与表现力。

王维诗以独特的“清逸淡远”的风格著称于世，《山居秋暝》便是“辋川诗境”的直接呈现。那么如何使学生真正理解体会以澄净空灵为感情基调的诗人笔下“大漠孤烟直，长河落日圆”（《使至塞上》），“白草连天野火烧”（《出塞作》），“草枯鹰眼疾，雪尽马蹄轻”（《观猎》）等意境雄浑壮阔之作？简单介绍社会环境下作者强烈的时代责任感和报国热情对作品的影响不能使学生真正把握其中的因果关系。以“境随心转”切入，学生都有生活中受表扬、取得某种成功后自信满满的情感体验，“有我之境，以我观物，故物皆着我之色彩，”在这种情绪中，看到的景物必定是大气开阔，在无意识中，已经将所观对象情绪化。读者与作者隔着遥远的时空，但这种踌躇满志渴望大有一番作为的情感体验，却是古往今来人们所共有的。教师要唤醒学生记忆仓库里的情感体验，让学生试图深入作者心理，超越时空限制，与之沟通交流。

第三，与文本所创造的世界对话。文学文本所反映的对象与文本所创造的世界是不一样的。文本所反映的对象是客观世界，而文本所创造的世界是作者对客观世界主观认知用语言描后所呈现的世界。张璪言“外师造化中得心源”，一棵松树在一般人眼里仅为一棵树，在文学家眼里却是高洁、正直的化身，这是作者暗自其生命化、人格化的结果，带有强烈的主观性。文学文本所反映的对象与文本所创造的世界，就如现实中的滕王阁与王勃《滕王阁序》中的滕王阁，清华园的荷塘与朱自清《荷塘月色》中的荷塘。阅读教学中的对话对象便是《滕王阁序》中的滕王阁、《荷塘月色》中的荷塘。又因为作者表达的拘限，以及用以描述认识的世界的载体——语言的抽象性模糊性和多义性，作者意图不能充分被文字传达，文学文本便有了未定点和空白点。现代解释学的代表人物是海德格尔和伽达默尔认为，阅读解释的过程不仅仅是对作品原意的把握，更是一种渗透着读者“前理解”的超越于作品原意的创造性理解。

学生与文本所创造的世界的对话，不是认识、附和文本所创造的世界，而是与自己生活经验对应起来，建立内部图式，与文本的所创造的世界建立同形同构的关系，更新、重构己有经验系统，寻找未定点和空白点对文本进行再创造。阅读教学应让学生能够区分感悟这两个世界，并充分触发学生的想像力，探索文本的多义性。

引导学生与文本的多重对话并非割裂开来，而是交叉进行的。与文本形式、作者、文本所创造世界对话，均为把握作品思想服务。在文学文本阅读教学中，教师在备课中先抛开教参，挖掘教材的情感因素，独立解读文本，再依据学生个性及年龄特征，撰写教案。在教学中，不能偏重于对语言符号的肢解割裂，进行就词论词的分析，而是利用自己己有的经验去生成和创新文本的意义，启发学生自觉地与其他读者联系，广泛地参读和借鉴他人的阅读经验，开阔阅读视野和思路。如前所述鲁迅《秋夜》的开头为什么重复写“一株是枣树，还有一株也是枣树”，《济南的冬天》中“最妙的是下点小雪呀”为什么用句号而不用感叹号，如果仅从字面，句中去寻求答案，必定是无所收获，这时候需要联系具体上下文语境以及文本情感基调进行分析。

古人云“授人以鱼，仅供一饭之需；授人以渔，则终生受益无穷。”语文教材中的文学作品阅读教学，是以教师的讲解为范例，除了掌握一定的文学常识，更重要在于让学生掌握阅读方法，提高理解力与鉴赏力，能阅读同类作品。

在具体教学中，让学生学会对一篇新文本提出问题形成自己的阅读期待非常重要。阅读期待是一个十分积极的阅读心态，它会成为读者深入阅读思考的起，持续阅读的动力，产生创意的源泉。接受理论的创始人姚斯，对此提出了具有普遍意义的三项经验：通过读者己经熟悉了的文学作品的知识和规律；建立与熟悉作品之间的隐在联系；把作品的虚拟世界与真实的现实世界联系起来。激发学生的阅读情感，必然要对教师在阅读教学中提出相应要求。

第一，重视提问艺术。阅读教学过程不必恪守传统程序，尤其对高年级学生，找到学生的激情点，从中心问题切入，便可全盘展开，如同找到毛衣的源头，轻轻一拉，便可拆至结尾。以系列问题诱导学生一步步深入探索，在探索过程中逐步完成与文本形式、作者、文本所创造世界的对话。当然不是所有问题都能组成一个完整有序的系列，这需要教师进行及时补充讲解。提出的问题应尽可能吸引每一个学生，是从文本生发出的与学生切身相关的问题，并且具有探讨性而不是结论性。课文中能生发许多能引起学生探索兴趣的问题，如《鸿门宴》中，刘邦能从鸿门宴中得以逃脱最该感谢谁？《烛之武退秦师》中，为什么烛之武到晚年才被推荐？佚之狐推荐烛之武有什么不可告人的秘密？

第二，注重情绪渲染。在进行阅读教学前，教师必定是对文本有自己的见解，将文本作品的情感内化为自己的情感，而不是对着教参照机械照搬。只有将教师自己的情感体验与学生共享，才能唤醒学生，感动学生，引入学生的情感体验。司马迁的《报任安书》内隐的情感起伏犹如一首变奏曲，回环跌宕，此起彼伏，教师若是将这样内隐的情绪变化外化于讲授过程中，必定能吸引、感染学生，同时也能帮助学生更好的理解体悟文本思想。

第三，丰富语言表达。阅读从某种角度上讲是欣赏语言艺术性表达的过程。丰富的语言表达作为语文教师的基本技能，不仅能全面、多角度阐释文本内涵，帮助学生深入理解，拓展思维，在丰富的语言表达环境中，学生对语言文字的敏感性能得到潜在提升，增强阅读和表达能力。

（作者单位：华中师范大学文学院）endprint