人性假设视角下高职教师职业行为规范与晋级研究

doi=10.3969/j.issn.1001-8794.2014.08.018

【摘 要】管理活动中管理对象是复杂的，师资队伍建设中高职教师的人性是多面的，而人的职业行为是简单的，高职教师的职业行为几乎是可以量化和评级的，以管理学中的人性假设为教师某项、某时的职业行为进行透视、归正和水平晋级是有效的。从人性假设引入的启示、人性假设与教师职业行为对比、人性假设对教师职业行为的意义入手，论证高职院校教师具有的人性假设的各种属性，并结合实际高职院校师资管理，提出高职教师职业行为规范和晋级策略。

【关键词】人性假设；高职院校；师资队伍；晋级；策略

【中图分类号】G715

【文献标识码】A

【文章编号】1001-8794（2014）08-0060-08

【收稿日期】2014-03-25

【基金项目】北京师范大学“985”工程“世界一流教育学科与中国教育创新”基地项目“职业教育教师资格制度的改革创新”，编号9852013gr010，负责人：俞启定；安徽省教育厅质量工程教学研究项目“基于‘E-learning的高职精品课程网站重构”，编号为2012jyxm710，负责人：孙士新；安徽省高校优秀青年人才基金项目“亳州中药材信息个性化服务研究”，编号为2012SQRL248，负责人：孙士新；亳州职业技术学院院级教学研究项目“基于‘无为思想的高职英语口语教学研究”，编号为BYK1208，负责人：李海燕；亳州职业技术学院院级教学研究项目“影响高职院校决策的可控因素及干预策略研究”，编号为BYK1301，负责人：张磊

【作者简介】孙士新（1980-），男，安徽亳州人，硕士，北京师范大学职业技术教育学访问学者，研究方向为职业技术教育、信息化、网络应用技术。

管理学中，把麦克雷戈的“受雇人” 假设、泰罗的“经济人” 假设、霍桑的“社会人”假设、西蒙的“管理人”假设、马斯洛需要层次论中的“自我实现人”假设概括为人性假设。[1]人性假设理论作为管理学科的基本理论，长期以来被引用于人力资源管理活动，其管理思想被合理提取、管理行为被合情引用、分析模式被适量借鉴，人性假设理论已经贯穿于企、事业单位人力资源管理的各项制度、行为规范、岗位职责中。通过对部分高职院校的调研发现，高职教师职业行为在某些方面存在着不符合要求而未改进、职业行为多年来保持某一水平而不提高、职业行为持续下滑而不止步等现象。高职院校教师的人性是复杂的，而以教师职业行为表象性的就事论事的判断是直接的，教师职业行为具有人性各种假设的某些属性，所以，从人性假设的视角归正高职教师职业行为、促使教师职业行为晋级是必要的和可行的。

一、管理学中的人性假设理论

1.管理学人性假设的内容及管理启示

管理学中人性假设包括受雇人假设、经纪人假设、社会人假设、管理人和自我实现的人等五个方面。尽管每一种人性假设具有其特定的历史背景和应用背景，如表1所示，管理学中人性假设具有一定的提取价值和应用价值，通过对管理对象论假设的重温和斟酌，可以提取部分管理思想，为高职院校的人力资源管理所用，开拓高职师资队伍建设的视野，进而促进有效管理。

2.人性假设产生背景及与高职师资队伍建设环境的相似性

每一种人性假设都有其自身的产生背景，而这些背景与高职院校的师资队伍建设在一定程度上具有相似性，如表2所示，从管理对象论产生背景与教师职业行为的相似性，可以看出高职院校师资队伍建设引入人性假设理论的可行性。

3.人性假设的师资队伍建设视角变换及借鉴意义

如表3所示，对人性假设理论进行教师视角变换，给高职院校师资队伍建设呈现了借鉴性，这些借鉴意义在一定程度上可以作为高职院校教师职业行为规范、晋级的驱动方向。

二、高职教师职业行为中存在的人性假设属性

从师资队伍建设的视角看，高职院校的教师存在着科研水平不高、技术掌握不精、企业实践经验不足、教学经验和教学创新不够等现象，这些现象的出现，有些是由于学校管理环境造就的，有些是由于教师自身的努力程度不同而形成的。教师在教学、科研中所表现的各种行为，与管理学中人性假设的各类管理对象具有共性，高职院校的教师具有人性假设中的各类人类属性，而这些属性可以在教师职业行为中表现出来，呈不确定性和不稳定性。

1.教师职业行为的曲线状态

教师职业行为在不同时间、不同领域表现的水平存在差异，同一名教师，在不同的时间段工作积极性是不同的、在不同时间的讲课质量有差异、在不同时间段科研质量有差距；同一名教师在教学科研的不同领域会表现出不同的水平，如某教师可能在教学方面表现优秀，在科研方面表现可能只是合格，或者是在科研方面表现优秀，在教学用PPT制作方面可能表现不合格。

（1）时间维度

由于不同时间段，人的体能、情感、精力等在不停地变化，对于同一项工作人在不同时间段的表现水平是不同的，其表现水平会在某一范围内徘徊。如图1所示，课程认定小组对某教师前五周的授课视频进行评分，从教师精神面貌、语言表达、逻辑思维、讲解清晰程度等方面考察不同时间段教师在课堂上的表现，前五周教师得分分别是90、87、70、80、95分，如果按照优秀（91—100分）、优良（81—90分）、良好（71—80分）、合格（60—70分）、不合格（60分以下）来评价，该教师前五周的教学质量分别为优秀、优良、合格、良好、优秀等次。

图1 某教师前五周视频课程评分情况分布图

（2）空间维度

教师各有所长，不同教师的兴趣点不同、努力方向各异，每位教师都会具有自身的优势和不足；同一位教师其职业行为在不同领域会表现出不同的水平，甚至水平的差异还很大。如图2所示，为某教师年度综合测评成绩，综合测评成绩从论文、课题、课堂教学、实践教学、教学材料、企业实践等六个方面考察，其成绩分别为：100、100、87、60、70、50分，如果按照优秀（91—100分）、优良（81—90分）、良好（71—80分）、合格（60—70分）、不合格（60分以下）来评价，该教师的分项考核水平为优秀、优秀、优良、合格、合格、不合格。

图2 某教师年度综合测评成绩分项分布图

2.教师职业行为晋级的缓慢性

教师职业行为晋级是教师在工作领域职业水平的改进和晋升，教师在不断的工作和学习中，工作水平理应动态的晋级，随着时间的增长教师在不断的晋级中使得自我科研水平、教学水平得到提高，在高职师资队伍中崭露头角。在高职院校师资队伍建设中发现，教师的职业行为晋级受到个人努力程度、专业兴趣、校内外制度、竞争机制、人际关系等多方面的影响。如图3所示，为某高职院校5位教师近五年内发表论文数量的分布图，去除论文质量的影响因素，五位教师中发表论文数量并没有随着时间的推移而显著增长，甚至有的教师论文数量下降；而论文质量方面，也没有发现明显的提高。通过对该高职院校的调研发现，该校教师职业行为随着时间的推移晋级的速度缓慢，部分教师出现持续不前，甚至呈下降趋势。持续保持在某一水平内的教师职业行为，是一种待刺激状态，具有管理学人性假设中的雇用人的部分特性，同时具有经济人、社会人、管理人、自我实现人的待晋级属性。

3.教师职业行为晋级的驱动力特性

教师职业行为通常会受到管理制度、管理行为、管理体制的约束和驱动，因人而异，不同人在不同时段会适应着不同的驱动力。从人性假设中的雇佣人，直接驱动力来自威胁、制度限制、管理权利的威慑等；从经济人假设角度，职业行为晋级的驱动力来自经济利益的诱导，来自物质奖励和精神嘉奖；从社会人角度看，职业行为晋级驱动力来自良好的人际关系、融洽向上的职业团队、来自同事们的嘘寒问暖；从管理人的角度考虑，职业行为驱动力来自教师的自主权、主人公精神、可担当性；从自我实现人的角度看，教师行为晋级的驱动力来自有没有学校硬性要求、自身有没有衣食无忧、有没有得到社会和学校给予的应有的地位等基础，在此基础上教师按照自己兴趣努力拼搏。如表4所示，某高职院校论文发表数量变化表，自2008年开始，学校教师发表论文数量逐年提高，如图4所示，到2012年，教师发表论文数量已经是2008年的8倍，虽然论文总量不高，但已经看出了进步的效果。通过实地调研发现，教师职业行为中发表论文的驱动力之一：学校出台了教师科研奖励政策，以每千字100到2000元不等的奖励给予教师，使得教师在教学之余积极投身到科研中去；教师职业行为中发表论文的驱动力之二：教师开始注重职称的申报，职称申报需要论文发表。

4.教师职业行为晋级的瓶颈

如图5所示，教师教学PPT制作质量评分，呈现层次性分布状态。团队中教师在某一领域或模块的行为表现一般是层级分布的，在该领域内教师的水平不同、研究程度不同、投入精力不同、认知度各异，会表现出不同的水准。作为高职院校师资队伍管理问题，教师在该方面所表现的水平层次应该不阻碍或者推进着管理目标的发展，否则该教师在该范围内的表现就应该受到管理者的约束、制裁，在该领域内表现突出的教师，应该得到管理者和所在团体的认可、奖励、推崇，进而促使教师在该领域内不断实现职业行为水平晋级。然而，在实际高职院校管理中，教师在某一领域内职业行为表现的不合格往往没有得到处罚或者推迟处罚；教师在某一领域内的高水平职业行为也没有得到及时、适时的认可，这样就形成了教师不合格的职业行为没有改进的强迫性，职业行为表现优秀的教师没有坚持和进一步提高的驱动力，教师职业行为水平晋升缓慢，这些便成为了高职教师职业行为规范和晋级的瓶颈。

图5 某高职院校20位教师PPT评分分布图

5.教师职业行为晋级的层级性

教师职业行为晋级的层次性具有两个方面内容，一是教师职业行为具有一定的阶层性，有些职业行为可以通过努力急剧性拔高，如教师教学PPT质量、教师课堂教学内容丰富性、教师授课数量等；有些职业行为不可以提高的过快，在考量的时候应该针对实际看进步效果，如教师英语水平、教师普通话水平、教师逻辑思维能力、教师科研水平等。二是教师职业行为与教师需求层次有关，如表5所示，教师需求的层次具有马斯洛的“需求层次理论”特征，是按照需求、安全、社会、尊重、自我实现的顺序进行的，教师职业行为在一定程度上受到需求层次的影响，相反，通过对教师需求层次的研究和有的放矢地解决教师问题有助于教师职业行为的晋级。教师最基本的生理需求是工资报酬和住房，工资报酬够用、住房稳定在教师职业行为规范和晋升方面有推动作用，同理，学校在解决教师每一层需求的同时，都会对教师职业行为晋级起到促进作用。

三、管理对象论假设视角下规范及晋级高职教师职业行为策略

高职师资队伍建设的任务：一是根据学校发展、教学、科研目标的需要把缺少的师资弥补进来；二是科学整合现有师资队伍结构、合理分工、规范化管理和要求、个性化晋级考核，使得该支师资队伍为学校总体发展、学科、教学、科研服务。在总体任务把握下，根据需要，解决教师非主导性后勤问题，促使教师职业行为规范和不断晋级。

1.标准化管理，限定教师职业行为的红线

基于教师职业行为所表现的实践和空间不稳定性，作为高职院校的管理者，应该科学规划、细化分解教师各工作领域、合理制定教师工作个领域各分项的工作标准，量化各工作分项的评价指标，建立教师职业行为红线。以此为基础，促进教师职业行为能力提高，保证教师职业行为能力在某一范围内起伏的区间内，不触及管理目标所规定的行为红线，进而保证教师的职业行为符合学校整体组织目标，教师行为为学校整体组织目标服务的主线。

教师职业行为应该达到学校所规定的相关标准，在此标准线之上的教师行为才能有效促进学校的教学、科研工作，对于职业行为暂时没有达到标准的教师，学校应制定有切实可行的措施和制度促使其改进，进而使教师职业行为达到规范性要求。教师职业行为的促使策略科研采用硬性促使和柔性引导两种形式。适合采用硬性促使策略的范围一般是教师必须完成的基本任务和基本要求，如：学校规定给教师的教学工作量、学校规定的科研工作量、教师上课前的授课计划准备、教师教案的准备、教师教案的分项整理和教案质量标准、教师课堂出席规定、教师授课知识点等等。适合采用柔性策略促进的教师职业行为范围为：教师英语水平提升及保持、教师教学PPT制作水平保持及提升、教师获得立项课题的数量及级别、教师发表论文的数量及质量、教师普通话水平、教师的职业生涯规划、教师信息素养能力等等。

2.个性化动态考核，凸显教师行为管理对象晋级效果

规范化管理是对教师职业行为设定下线，归正为无论何时何地，教师的职业行为应该在该线以上，否则就会收到管理制度的促使和制裁。当教师各项职业行为达到校方规定的底线后，这种规范化的标准和制度对教师职业行为就失去了制约能力，达线以上的教师职业行为是高是低就难以定论。针对这些问题，要把教师职业行为的管理从总体组织目标维度转变为以个体为单位的动态管理维度，注重教师职业行为水平的起点水平和水平晋级，保障教师职业行为水平在保持一定高度的前提下还能不断的晋级，在职业行为中对工作实务在合格的基础上不断的追求卓越。

以教师为单位的动态职业行为管理方式，不仅要考虑到教师原始职业行为水平，还应考虑到教师职业行为水平晋级的空间和教师通过努力已经达到的晋级程度。高水平的某项教师职业行为能够给师资团队带来榜样效应、学习驱动力、赶超激情。而高水平职业行为基础上的晋级能给团队中的其他成员带来竞争压力、竞争驱动和赶超征服性。师资队伍中多领域的高水平职业能力保持和不断晋级，诱导高职教师职业行为能力的多维度提高、竞争、持续博弈。高职院校师资管理制度应该不断凸显教师职业行为的高水平保持、高起点提高、高标准突破所引起的影响，应该量化凸显教师职业行为晋级的效用，理清教师职业行为晋升的责、权、利关系，彰显教师职业行为水平起点和职业行为晋级的尺度。

3.多维驱动，促进教师行为管理对象晋级

定义教师职业行为的层级标准后，理应对教师职业行为进行定性的评价，如以不合格、合格、良好、优良、优秀，教师职业行为水平从低到高的过程称作为晋级。教师在某一项目、某一时段的职业行为水平可以按照这样的标准来加以定论。处于某一水平定论的教师职业行为是否呈现明显动态变化，或者某一教师在某一领域的职业行为是否朝着进步的方向发展，取决于教师职业行为晋级的驱动力。教师的管理对象是复杂的，不同教师几乎具备人性假设的所有类型，同一教师在不同时段、不同领域的管理对象表现也不同，故此，教师职业行为的驱动力也应该是多维的。

教师职业行为晋级驱动力的多维性，表现为教师行为受到受雇人、经济人、社会人、管理人、自我实现人多种人性假设的动力驱使，每一种驱动都可能成为教师职业行为晋级的诱导或促进因素。单一从受雇人假设理论的促进因素看，教师职业行为必须在某一方面达到某一水准，否则就会受到某方面的限制或惩罚，例如，某省高职高专院校教师专业技术资格条件明确规定：“在四类以上期刊发表本专业科研或教研论文3篇以上，其中在三类以上期刊发表论文1篇以上。”[1]在这种规定下，就迫使教师必须发表论文，否则就无法从讲师晋升到副教授，这种以标准化规定的形式在一定程度上体现了雇用人假设的对人的威胁、强迫、促使。

4. 加强管理的逆向性，增进管理互动

“管理人”假设认为，组织中的人具有双重身份，既是管理者又是被管理者，每个人都在无形或有形中充当着管理者的角色，在进行着决策制定、决策执行、决策评价活动。在高职院校师资队伍中，惯性的思维是通过有效的管理促使教师职业行为符合管理目标、教师职业行为的晋级与组织目标进展相一致，这是一种自上而下的管理思维。既然高职院校的教师具有管理者和被管理者的双重身份，组织的管理者不妨尝试让教师参与管理者的高职师资队伍建设和管理活动。

教师参与本校或本地区师资队伍建设、师资管理及学校各项事务的管理工作，管理者更多的充当组织普通成员的角色，是管理活动的逆向行为。教师在从事正向和逆向的管理活动中，会不同程度的认识到其自身在某一领域、某一时段职业行为的落后，会认识到职业行为水平晋级的缓慢性，在感性认识驱使下，教师会更加急切的追求职业行为水平的晋级。教师参与的管理逆向行为，有了更多的团队成员间、教师与管理者之间的交流机会，会有更多的管理方法、管理思维、管理模式的交集，在存异中探讨、在探讨中求同、在求同中共进、在共进中互信、在互信中互助、在互助中凝聚，进而凸显出逆向管理对教师职业行为晋级的驱动力作用。

5.细化管理、提高需求晋级的起点

学校师资管理的目标是为教师解决非教师行为属性问题，促使教师职业行为水平的高起点立足和动态性良性晋级。如表6所示，按照马斯洛的需求层次理论，教师在不同层次具有不同的组织诉求，作为学校，应该尽量满足教师的合理诉求，在现有软、硬件条件下，充分进行资源挖掘、资源配置、资源优化，以保障教师非行为属性的有效完善，进而保证教师职业行为的高起点、高标准，充分发掘教师职业行为活动的正能量。

【参考文献】

[1]芮明杰. 管理学：现代的观点[M].上海：上海人民出版社，2005：34.

（编辑/赵晓东）

2.个性化动态考核，凸显教师行为管理对象晋级效果

规范化管理是对教师职业行为设定下线，归正为无论何时何地，教师的职业行为应该在该线以上，否则就会收到管理制度的促使和制裁。当教师各项职业行为达到校方规定的底线后，这种规范化的标准和制度对教师职业行为就失去了制约能力，达线以上的教师职业行为是高是低就难以定论。针对这些问题，要把教师职业行为的管理从总体组织目标维度转变为以个体为单位的动态管理维度，注重教师职业行为水平的起点水平和水平晋级，保障教师职业行为水平在保持一定高度的前提下还能不断的晋级，在职业行为中对工作实务在合格的基础上不断的追求卓越。

以教师为单位的动态职业行为管理方式，不仅要考虑到教师原始职业行为水平，还应考虑到教师职业行为水平晋级的空间和教师通过努力已经达到的晋级程度。高水平的某项教师职业行为能够给师资团队带来榜样效应、学习驱动力、赶超激情。而高水平职业行为基础上的晋级能给团队中的其他成员带来竞争压力、竞争驱动和赶超征服性。师资队伍中多领域的高水平职业能力保持和不断晋级，诱导高职教师职业行为能力的多维度提高、竞争、持续博弈。高职院校师资管理制度应该不断凸显教师职业行为的高水平保持、高起点提高、高标准突破所引起的影响，应该量化凸显教师职业行为晋级的效用，理清教师职业行为晋升的责、权、利关系，彰显教师职业行为水平起点和职业行为晋级的尺度。

3.多维驱动，促进教师行为管理对象晋级

定义教师职业行为的层级标准后，理应对教师职业行为进行定性的评价，如以不合格、合格、良好、优良、优秀，教师职业行为水平从低到高的过程称作为晋级。教师在某一项目、某一时段的职业行为水平可以按照这样的标准来加以定论。处于某一水平定论的教师职业行为是否呈现明显动态变化，或者某一教师在某一领域的职业行为是否朝着进步的方向发展，取决于教师职业行为晋级的驱动力。教师的管理对象是复杂的，不同教师几乎具备人性假设的所有类型，同一教师在不同时段、不同领域的管理对象表现也不同，故此，教师职业行为的驱动力也应该是多维的。

教师职业行为晋级驱动力的多维性，表现为教师行为受到受雇人、经济人、社会人、管理人、自我实现人多种人性假设的动力驱使，每一种驱动都可能成为教师职业行为晋级的诱导或促进因素。单一从受雇人假设理论的促进因素看，教师职业行为必须在某一方面达到某一水准，否则就会受到某方面的限制或惩罚，例如，某省高职高专院校教师专业技术资格条件明确规定：“在四类以上期刊发表本专业科研或教研论文3篇以上，其中在三类以上期刊发表论文1篇以上。”[1]在这种规定下，就迫使教师必须发表论文，否则就无法从讲师晋升到副教授，这种以标准化规定的形式在一定程度上体现了雇用人假设的对人的威胁、强迫、促使。

4. 加强管理的逆向性，增进管理互动

“管理人”假设认为，组织中的人具有双重身份，既是管理者又是被管理者，每个人都在无形或有形中充当着管理者的角色，在进行着决策制定、决策执行、决策评价活动。在高职院校师资队伍中，惯性的思维是通过有效的管理促使教师职业行为符合管理目标、教师职业行为的晋级与组织目标进展相一致，这是一种自上而下的管理思维。既然高职院校的教师具有管理者和被管理者的双重身份，组织的管理者不妨尝试让教师参与管理者的高职师资队伍建设和管理活动。

教师参与本校或本地区师资队伍建设、师资管理及学校各项事务的管理工作，管理者更多的充当组织普通成员的角色，是管理活动的逆向行为。教师在从事正向和逆向的管理活动中，会不同程度的认识到其自身在某一领域、某一时段职业行为的落后，会认识到职业行为水平晋级的缓慢性，在感性认识驱使下，教师会更加急切的追求职业行为水平的晋级。教师参与的管理逆向行为，有了更多的团队成员间、教师与管理者之间的交流机会，会有更多的管理方法、管理思维、管理模式的交集，在存异中探讨、在探讨中求同、在求同中共进、在共进中互信、在互信中互助、在互助中凝聚，进而凸显出逆向管理对教师职业行为晋级的驱动力作用。

5.细化管理、提高需求晋级的起点

学校师资管理的目标是为教师解决非教师行为属性问题，促使教师职业行为水平的高起点立足和动态性良性晋级。如表6所示，按照马斯洛的需求层次理论，教师在不同层次具有不同的组织诉求，作为学校，应该尽量满足教师的合理诉求，在现有软、硬件条件下，充分进行资源挖掘、资源配置、资源优化，以保障教师非行为属性的有效完善，进而保证教师职业行为的高起点、高标准，充分发掘教师职业行为活动的正能量。

【参考文献】

[1]芮明杰. 管理学：现代的观点[M].上海：上海人民出版社，2005：34.

（编辑/赵晓东）

2.个性化动态考核，凸显教师行为管理对象晋级效果

规范化管理是对教师职业行为设定下线，归正为无论何时何地，教师的职业行为应该在该线以上，否则就会收到管理制度的促使和制裁。当教师各项职业行为达到校方规定的底线后，这种规范化的标准和制度对教师职业行为就失去了制约能力，达线以上的教师职业行为是高是低就难以定论。针对这些问题，要把教师职业行为的管理从总体组织目标维度转变为以个体为单位的动态管理维度，注重教师职业行为水平的起点水平和水平晋级，保障教师职业行为水平在保持一定高度的前提下还能不断的晋级，在职业行为中对工作实务在合格的基础上不断的追求卓越。

以教师为单位的动态职业行为管理方式，不仅要考虑到教师原始职业行为水平，还应考虑到教师职业行为水平晋级的空间和教师通过努力已经达到的晋级程度。高水平的某项教师职业行为能够给师资团队带来榜样效应、学习驱动力、赶超激情。而高水平职业行为基础上的晋级能给团队中的其他成员带来竞争压力、竞争驱动和赶超征服性。师资队伍中多领域的高水平职业能力保持和不断晋级，诱导高职教师职业行为能力的多维度提高、竞争、持续博弈。高职院校师资管理制度应该不断凸显教师职业行为的高水平保持、高起点提高、高标准突破所引起的影响，应该量化凸显教师职业行为晋级的效用，理清教师职业行为晋升的责、权、利关系，彰显教师职业行为水平起点和职业行为晋级的尺度。

3.多维驱动，促进教师行为管理对象晋级

定义教师职业行为的层级标准后，理应对教师职业行为进行定性的评价，如以不合格、合格、良好、优良、优秀，教师职业行为水平从低到高的过程称作为晋级。教师在某一项目、某一时段的职业行为水平可以按照这样的标准来加以定论。处于某一水平定论的教师职业行为是否呈现明显动态变化，或者某一教师在某一领域的职业行为是否朝着进步的方向发展，取决于教师职业行为晋级的驱动力。教师的管理对象是复杂的，不同教师几乎具备人性假设的所有类型，同一教师在不同时段、不同领域的管理对象表现也不同，故此，教师职业行为的驱动力也应该是多维的。

教师职业行为晋级驱动力的多维性，表现为教师行为受到受雇人、经济人、社会人、管理人、自我实现人多种人性假设的动力驱使，每一种驱动都可能成为教师职业行为晋级的诱导或促进因素。单一从受雇人假设理论的促进因素看，教师职业行为必须在某一方面达到某一水准，否则就会受到某方面的限制或惩罚，例如，某省高职高专院校教师专业技术资格条件明确规定：“在四类以上期刊发表本专业科研或教研论文3篇以上，其中在三类以上期刊发表论文1篇以上。”[1]在这种规定下，就迫使教师必须发表论文，否则就无法从讲师晋升到副教授，这种以标准化规定的形式在一定程度上体现了雇用人假设的对人的威胁、强迫、促使。

4. 加强管理的逆向性，增进管理互动

“管理人”假设认为，组织中的人具有双重身份，既是管理者又是被管理者，每个人都在无形或有形中充当着管理者的角色，在进行着决策制定、决策执行、决策评价活动。在高职院校师资队伍中，惯性的思维是通过有效的管理促使教师职业行为符合管理目标、教师职业行为的晋级与组织目标进展相一致，这是一种自上而下的管理思维。既然高职院校的教师具有管理者和被管理者的双重身份，组织的管理者不妨尝试让教师参与管理者的高职师资队伍建设和管理活动。

教师参与本校或本地区师资队伍建设、师资管理及学校各项事务的管理工作，管理者更多的充当组织普通成员的角色，是管理活动的逆向行为。教师在从事正向和逆向的管理活动中，会不同程度的认识到其自身在某一领域、某一时段职业行为的落后，会认识到职业行为水平晋级的缓慢性，在感性认识驱使下，教师会更加急切的追求职业行为水平的晋级。教师参与的管理逆向行为，有了更多的团队成员间、教师与管理者之间的交流机会，会有更多的管理方法、管理思维、管理模式的交集，在存异中探讨、在探讨中求同、在求同中共进、在共进中互信、在互信中互助、在互助中凝聚，进而凸显出逆向管理对教师职业行为晋级的驱动力作用。

5.细化管理、提高需求晋级的起点

学校师资管理的目标是为教师解决非教师行为属性问题，促使教师职业行为水平的高起点立足和动态性良性晋级。如表6所示，按照马斯洛的需求层次理论，教师在不同层次具有不同的组织诉求，作为学校，应该尽量满足教师的合理诉求，在现有软、硬件条件下，充分进行资源挖掘、资源配置、资源优化，以保障教师非行为属性的有效完善，进而保证教师职业行为的高起点、高标准，充分发掘教师职业行为活动的正能量。

【参考文献】

[1]芮明杰. 管理学：现代的观点[M].上海：上海人民出版社，2005：34.

（编辑/赵晓东）