教育活动中的制造行为

摘 要教育具有自己的特性，但教育活动的基本构成却是人的一些基本行为方式，只不过是被用于教育的目的。作为人类劳动的一种，教育也是一个制造产品的过程，只是由于要制造的产品是具有一定素质的人，所以制造过程也具有独特的性质。在工程的视野下，我们会发现教育活动中存在着制造行为，它们分别是告知、纠正和示范。这三者在实际的教育过程中是有机联系在一起的。教师的劳动过程几乎就是这三种核心行为的循环往复。受教育者正是在这一过程中被制造的。

关键词教育活动制造告知纠正示范不管我们在表达上是否习惯，人的各种劳动都在制造一定的产品。而所谓制造，换一个更雅致的词也就是生产。人可以生产物质，也可以生产精神，还可以生产人自身。单说人自身的生产，生育生产了人的物质形态，教育则生产了人的精神形态。人们通常认为教育是人类自身的再生产，实际上就是在说教育劳动在自然人的基础上生产了精神的和社会形态的人。在日常意义上，我们的确默认了学校是造就人才的地方，而学校的教师则是塑造人类灵魂的工程师。“造就”对应的英语词汇是make、form、create、generate，其教育的意义就是“培养使有成就”，而“塑造”对应的英语词汇是shape、form、mould，两者的相通处就是form，即通过一定的过程使目的物形成，说到底就是有意识的制造。教育是培养人的。被培养者走进教育过程之前已是人，如果教育的确做了有用功，那它自然是把原先的人作为基础，通过教育劳动，制造出不同于原先的新人。现在我们思考教育活动中的制造行为，不过是把教育劳动中的核心行为在“制造”的意义上加以阐释，或者是阐释教育劳动中的制造成分。

具有戏剧性的是，我正在阅读菲利普·W.杰克森的《什么是教育》，并注意到了两个我认为非常重要的观点：

其一，用“接受”和“塑造”表达了教师所从事的（教学）职业。他指出，“教学当中的‘接受，主要包括积极倾听学生所说的、观察学生所做的，同时以欣赏的眼光同情地理解学生，将学生的所作所为视为自身把握事物的努力”；教学中的“塑造”主要有两种形式：较明显的塑造主要包括纠正学生的错误、用文字和各类视觉展示工具传递信息；不太明显的塑造有各种不同的方式，最常见的是树立典范[1]。

其二，指出了在教学目标中，“告知”优于“塑造”。此处的告知指教师把自己所知的知识告诉、传递给学生；塑造则指教师通过各种方式对学生思维和行动方式等方面的影响[2]。

我并不习惯于菲利普·W.杰克森使用概念的随意性，但以上观点对于我们理解教育活动中的制造行为的确大有帮助。在我看来，菲利普·W.杰克森所说的教学实际上就是教育，为了制造新人，教育者所采取的手段的确无外乎告知与塑造。告知的内容若是知识，就属于教学，若是道德的道理和规范就属于训育；塑造的内容若是思维的习惯就属于教学，若是行为的习惯就属于训育。这显然又回到了教育劳动的核心行为——教学和训育。结合菲利普·W.杰克森的认识，我们可以把教育活动中的制造行为分解为告知、纠正、示范三个部分。

一、告知

仅从形式上看，教育情境中的告知是一个人把自己已知的信息用语言的方式传递给他之外的人，目的是使对方也能知道。在这样的描述中，我们能透视出告知行为所内含的目的性和双边性。

1.告知的目的性

告知的目的性，主要表现为教育者对某种效果的期望。具体地说，如果告知行为不会产生任何的效果，它就不会主动地发生；如果告知行为会产生告知者不想见到的效果，告知行为就不会持续地发生。虽然教育情境中的教师可能并不会思考告知的目的，但这个目的早已存在于一定的教育和社会传统中了。从效果上看，被告知的学生会由无知而有知，虑及被告知之时学生并非一无所知，他们至少在日常生活中习得了一定量的常识，因而，告知的第一意义应是启蒙性质的，同时也是解放性的。启蒙使人趋向文明，解放使人趋向理性与自主，因而告知的目的是使学生文明、理性与自主，这正是教育的追求，告知也因此具有了制造的意蕴。当然，这样的结局并非没有条件，告知什么和如何告知必定制约着告知的效果。

在教育中，告知的内容是有选择的。选择的总体标准是对个体和群体有益，又可进一步分为有用和无害。学生获得了有用的知最终成为有用之人，获得了无害的知最终成为无害之人，恰恰符合了教育使人成才、使才无害的内在宗旨。人的有用，既指向自身，也指向他人。指向自身的有用意味着一个人具有在环境中生存发展的能力；指向他人则意味着一个人在自利的同时可以惠及他人，或者是通过惠及他人的方式而实现自利。为此，教育者自然需要告知学生与他们的生存、生活、生产直接或间接相关的经验、知识、道理、规范，内在的目的是期望他们有知识、有经验、讲道理、讲规范。

然而，选择了告知的内容并不能确保告知的理想效果，教育者还需要在告知的方法上有所思考。这样的思考催生了实践领域的教学艺术，在教育历史的早期会被人们直接称为演说术。我们从公元1世纪罗马教育家昆体良的《演说术原理》中可以获知演说术其实就是教学法。讲究告知的方法，直接的原因应是教育者不加雕琢地运用自然的语言表达难以达到期望的告知效果。比如，告知已然进行且告知者并未意识到有什么纰漏，学生却一知半解或浑然不知或不以为是。这种情形一方面会迫使告知者反思自己的告知行为，另一方面极可能让告知者意识到告知原来并不是自己单方面的行为。这就引出了告知的双边性问题。

2.告知的双边性

就语词结构说，告知不是动宾结构，不是“告人以知”，而是“以告使人知”，即告诉某人或某个组织使其知道某件事情。有计划的教育活动无疑是从告知开始的，如果告知出了问题，则根基不稳，其后的教育活动难度会加大，效果还不一定理想。教育者需要自觉地意识到任何主动的教育作为必须在学生那里实现才算完成。其实，如果我们注意，就会发现告知的双边性早已经嵌入我们教育文化的基因之中了。汉语中的“教”，意为“上所施下所效”，显然包含了教、学双边，而在中国教育思想史中，对教和学的辩证认识可以说是贯穿始终的。现代汉语中的“教学”所对应的英语词汇是teaching或instruction，反而很少用teaching and learning，说明英语系统中的教、导虽然也只显示了教育者一边的行为，却实际包含了教、学双边的内容。有趣的是沉淀和凝结在语言中的教育文化并没有在现实中教育者的身上得以延续，反过来要依靠心理学的证明和人本主义理念的倡导来唤醒沉睡的教育文化意识。

当然，沉睡的教育文化意义之所以沉睡可能是因为那种高明的认识只限于少数智者的体悟和表达，并没有成为教育领域的普遍认知，因而，用科学和思想引导的方式让告知的双边性成为普遍的认识也是符合历史规律的。

今天我们讲教学是教和学双边统一的活动，首先是对教学活动的客观认识，其次也是人本主义精神引导在教育领域的一种效果。我们不能简单地把这样的状况理解为理念事件，实质上是人们进一步创造告知方法的前奏。既然告知具有双边性，教育者就不能够以为只要“告”了便是尽职，只有学生“知”且“真知”了、“知”且“信”了，告知才算完满。为了这种完满，教育者一方面要学习教育和受教育的科学，另一方面要实践教育的艺术。就科学来说，心理学无疑是支持教育活动的第一科学，而谈到艺术，教育者恐怕在心理学之外还得接受社会学、伦理学和美学的启示。

当教育者对告知的内容依据一定的标准进行了选择，并为了告知的完满而讲究告知的方法时，告知自然就融入新人的制造过程。我并不以为使用“制造”一词会使教育变得简单和赤裸，相反地，如果我们刻意寻找较为柔和的词语替代“制造”，实际上是在回避教育的真实和现实。在人们的观念中，谈教育在“制造”新人似乎是粗鲁的，这不过是我们主观地赋予了教育以过多的美学意义。试想，我们会觉得恩格斯说“劳动创造了人本身”是粗鲁的吗？教育也是人类劳动的一个领域。人类借助教育不只是传承了文化，同时也用文化塑造了社会的和精神的人。文化真的就像精神食粮，被告知了文化的人在消化文化的过程中不断实现着自身的变革，从而被教育制造。

二、纠正

在菲利普·W.杰克森那里，纠正是明显的塑造行为，对象是学生的错误，目的当然是要学生改正错误，回归到正确。这是一种积极的干预，如果没有这种干预，学生就会继续保持错误，为以后的进步埋下隐患。当然，没有这种干预，学生也不见得把错误保持终生，但回归正确的时间无法控制，学生还会遭受因错误而导致的自然惩罚。人们常说的生活教育人、社会教育人、大自然教育人，其道理就是错误的教训对人的警醒。即使存在着主动的教育干预，学生也无法避免陷入错误，但教育的干预却会努力使学生尽可能少犯错误，客观的效果是学生在成长和进步的过程中少走弯路、提高效率。除此之外，教育者对学生错误的纠正，是他们塑造学生无法回避的选择。

教育者会纠正学生什么样的错误呢？这关键要看教育者所设定的教育目标领域有哪些。研究者对此可能有不同的认识，但在实践领域中已经有了基本的共识，我们暂且选取在新课程改革过程中逐渐普及的三维目标对学生的错误范围加以阐释。所谓三维目标，来自教育部颁发的《基础教育课程改革纲要（试行）》，其中说到，国家课程标准“应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求”[2]。可以说，在这三个方面，学生都必然会出现偏差甚至错误。具体说明如下：

（1）就知识与技能而言，学生会在记忆、理解、应用等方面出现错误。对于记忆错误，教育者最简单的方式就是把正确的信息呈示给学生。对于理解上的错误，教育者就须要找到错误的根源，溯本清源，使学生归于正确。对于应用上的错误，教育者既要指出来，还要手把手地进行指导。

（2）就过程与方法而言，学生会在过程的重现和方法的运用上出现错误。关于这一方面的目标在理论和实践中都是较为模糊的，我的理解是，过程宜强调知识和技能的形成过程，方法宜强调知识中所包含的方法元素。学生出现了知识形成过程复现上的错误，教育者须提醒、明示。学生出现了方法运用上的错误，教育者须像纠正知识与技能应用错误那样予以纠正。

（3）就情感态度与价值观而言，学生会在认识和表现上出现错误。对于认识上的错误，教育者需要训导，对于表现上的错误教育者则必须在训导的基础上实施较有强度的干预。

可以发现，纠正并不是某种单一的动作行为，而是司空见惯的行为群，而那些具体的行为也可以应用于其他的教育情境中。此刻，我想到了一个重要的问题，即我们借用三维目标的框架虽然可以把纠正的道理说清楚，却没有把纠正作为教育制造行为的更深刻的内涵揭示出来。纠正行为自身的确是运用一定的手段改正学生的错误并使之归于正确，但当我们把纠正与人的教育联系起来的时候，它还能是那种简单明了的行为格式吗？格式自然还是那样的，但与人的教育联系起来，纠正在教育者那里就会具有一种与严肃甚至神圣相关的质感。不可否认，对学生各种错误无休止的纠正是激起教育者情绪烦躁甚而对职业产生倦怠的重要原因。教师们烦躁的并不是教育这种事业，而是由他们承担的纠正行为本身。而当纠正在教师的意识中只是一种与教育的宏大意义无关独立的存在时，我们就很难说他们在从事教育，而在教师那里，除了琐碎、劳累和心烦，很难再有其他的感觉。我已经意识到在我的行文中，频繁地使用“教育者”一词，根由在于我的潜意识中存在着希望教师是教育者的观念。

撇开我们借用的三维目标，教师对学生错误的纠正在我看来有两个领域最为核心：一是思维，二是行为。基本的理由是：人的素质集中体现在认知和人格品质上；认知的品质最终体现在思维上，人格的品质最终体现在行为上。好的思维通向智慧，好的行为通向高尚。所以，教育者对学生思维中错误的纠正指向智慧者的制造，对学生行为中错误的纠正则指向高尚者的制造。结合前文对告知的论述，我们能够察觉到：教育者告知学生的知识、经验是发展学生思维的材料；教育者告知学生的道理、规范则是引导学生行为的标准。告知和纠正操作上属于两种行为，却是教育制造新人过程中不可或缺、相互联系的环节。作一个蹩脚的比喻，告知好比是园丁给一棵小树浇水、施肥，小树有了水和肥就会生长；纠正则像是小树在生长过程中出现歪斜现象，园丁为了小树能够参天对歪斜进行匡正。这样想来，人们把教师比喻为园丁，不只是诗意的，也是深刻的。

三、示范

纠正固然重要，但教育者的示范也必不可少。从“师者，人之模范也”到“身正为范”，我们的教育文化对教育者的示范作用始终是重视的。而在教育行为的意义上，菲利普·W.杰克森在《什么是教育》中则明确地把“树立典范”视为不太明显的塑造方式。我理解“不太明显”实际上是说作为典范的教育者自己或者是他们树立的自身以外的榜样，总体上是自在而在的，但也存在有意识树立典范的情形。人的模仿的天性决定了自在而在的典范会对学生发挥自然的影响；对典范的有意识树立则表明教育者对学生成长在进行目标性的引导。

示范的原理极其简单。其前提是存在着两个或两个以上的人，而且他们共处于一种交往结构之中。其中有一人做出个样子，以供另一人或另一群人模仿、追随。在教育情境中，示范者可以是教育者，也可以是受教育者，但主要的、第一位的示范者无疑是教育者。示范过程是教育者做出个样子，以供受教育者模仿。在这个简单的过程中，有两个问题值得我们思考：一是教育者需要做什么样子或说在哪些方面做出样子？二是教育者对受教育者的模仿是放任呢还是要求呢？

首先说教育者的示范范围。这个问题并不是教育理论研究关注的焦点。在学校，我们可以希望教师能够全方位地做学生的楷模，但这种希望并无现实的基础。至少在我们中国的教育传统中，人们对教师示范的期望基本限定在道德的范畴中。人之楷模，实为德之表率。应该说，正是这样的传统观念把教师职业在公众的意识中神圣化了，从教育与文明之间的关系来讲，这种神圣化即使有些理想化但绝对是合理的。令人遗憾的是这种由来已久的观念正在被犬儒心态和后现代的思维消解。在这种心态下，教师越来越被看作是与其他劳动者一样的技术工人，只需要遵守底线道德，而无需用神圣道德束缚自己；如果社会用神圣道德要求教师，则是对教师实施了道德绑架。这样的认识符合日常思维，也符合现阶段教师群体的心理需求，因而很有市场。与此同时，教师专业化运动蓬勃兴起，教师努力的方向基本上只剩下教学的本领了。这大概也是我坚定强调教师作为教育者角色的时代背景。

对于教师的职业角色，我觉得纯粹是一个社会约定问题。社会约定的内容一般会反映社会成员对教师职业角色的合理期望和特殊要求。在社会系统中，教师固然和其他职业从业者一样平等共在，但这种平等是人格和法律意义上的，是在日常生活场域的。具体到各自的职业，他们所承担的社会责任和负载的文化价值是有差异的，进而，社会对不同职业工作者的要求是各不相同的。以德和能作为参照，有的职业对能要求较高，有的职业对德要求较高，假如有个体的德能均好，在哪个职业中都是求之不得的。教育传承文化，要求教师学高，教育养育人才，要求教师身正，当然是合情合理的。所以，要使学生德性良好、人格健全，教师需要在德行和人格上以身作则。

实际上，我更重视的是随着教育自身的进化，教师示范的范围正在自然地扩大。过去我们讲教书育人。因为有良好德性和健全人格的人并非知识、规范掌握的结果，因而强调教师的示范和学生中的榜样作用；而教书不过是传道授业，教师闻道在先、术业专攻即可，无所谓示范的问题。然而，现代教育的职能显然不局限于传道授业了，发展学生的智力已经成为一种共识。如果我们把智力的发展集中在思维的发展上，那么，教师在传授知识之外，还需要有意识地影响学生的思维。虽然心理学已经能够提供思维训练的方法，但教师在教育情境中发展学生的思维，恐怕还得基于具体知识的教学，在其中，教师自身的思维示范就成为一个不可忽视的问题。

教师不可能、也没必要成为思维研究的专家，他们只需要默认一个道理，即知识是既有的，教师可呈现、不可示范，学生可吸收、不可模仿，但是，对于知识的呈现方式，教师可示范，学生可模仿。顺着这种思路，我们还可以说，师生在教学中要解决的问题不存在示范和模仿，但提出和解决问题的方式、方法和过程却是可以示范和模仿的。20年前，我就意识到了教师通过思维过程示范发展学生思维的问题，并认为忽视这样的示范是教学资源的巨大浪费，也使得教学促进学生的智力发展成为空谈[3]。今天重提这一观点，主要是要为教师在思维领域对学生进行示范提供必要的理性基础。

综上所述，教育活动中的制造行为主要是告知、纠正和示范，这三者在实际的教育过程中是有机联系在一起的。有些内容，如技能的告知就是一种示范，而任何一个领域的示范同时就具有了告知的功能。纠正可以是有强度的干预，也可以是较为柔和的示范与告知。留心观察教师的劳动过程，几乎就是这三种核心行为的循环往复。受教育者正是在这种循环往复的过程中被塑造的。跳出教育过程来思考整个教育系统，我们就能理解新人是如何被教育制造的。

参考文献

[1] 菲利普·W.杰克森.什么是教育.吴春雷，等译.合肥：安徽人民出版社，2012.

[2] 教育部.基础教育课程改革纲要（试行）.中国教育报，2001-07-27（2）.

[3] 刘庆昌，杨宗礼.教学艺术纲要.北京：教育科学出版社，1993.

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